Так сложилось, что отечественная педагогика на протяжении нескольких десятилетий и на теоретическом и на практическом уровне недооценивала социальные аспекты воспитания. В ней до сих пор продолжает абсолютизироваться воспитание, рассматриваемое как особый вид деятельности педагога, с которым связываются основные результаты формирования личности ребенка. Все индивидуальные потребности детей, согласно концепции этой педагогики, формируются только путем сознательного усвоения ими форм и способов деятельности, сложившейся в обществе, и предлагаемых в специально организованном учебно-воспитательном процессе. При этом воспитательный процесс представляется односторонне ориентированным: от общества - к личности, являющейся лишь объектом воспитания.
Иными словами, освоение личностью норм, ценностей, установок, стереотипов, выработанных обществом, в результате чего у нее складывается система внутренних регуляторов, привычных форм поведения, рассматривалось педагогикой как социализация личности (И.С. Кон, В.А. Крутецкий и др.).
Следствия противоречия между социализацией и официальным воспитанием отчетливо видны в поведении детей. Они всегда сопротивляются игнорированию их реальной внутренней жизни и индивидуального опыта. Для младших школьников не обязательно характерны в этих случаях прямые конфликты с взрослыми, стремление утвердить свое “внутреннее Я”. Дети младшего школьного возраста чаще занимают позицию конформизма, покорно воплощают в школе “спускаемые сверху” ценности, а вне школы живут в другой системе ценностей.
Становится очевидным, что социализация - самое широкое понятие среди процессов, характеризующих формирование личности. Оно предполагает не столько сознательное усвоение готовых форм и способов социальной жизни, сколько выработку (совместно с взрослыми) собственных ценностных ориентации. Воспитание же, представляющее собой систему преднамеренных и целенаправленных воздействий на личность ребенка, является одним из путей осуществления социализации.
Для школьной практики это означает, в первую очередь, смену ключевого начала воспитания: не сводить всю социализацию только к нормативным процессам воспитательного воздействия, а соотносить нормативный и внутренний планы социализации, не навязывать детям ценности общества, а “идти” к ним через их социальный опыт.
Под социальным опытом понимается всегда результат действия, активного взаимодействия с окружающим миром. Овладеть социальным опытом - значит не просто усвоить сумму сведений, знаний, навыков, образцов, а обладать, владеть тем способом деятельности и общения, результатом которого он является (Н.Ф. Голованова).
Свою задачу я вижу в создании условий для формирования социального опыта учащихся: в оказании ребенку помощи, способствующей его обращению к своему жизненному опыту на рефлексивном уровне, сделать его предметом самопознания и самоанализа.
Мы исходим из того, что, предлагая детям тот или иной элемент содержания воспитания и обучения, их следует направлять не столько на репродукцию этого содержания, сколько на соотнесение со своим социальным опытом: что принять, от чего отказаться, в каких прежних представлениях усомниться, в чем еще раз утвердиться, над чем впервые задуматься.
Однако “выращивание” социального опыта ребенка основывается, с одной стороны, на знании уже имеющегося у него опыта, его характеристик. А с другой стороны, - на понимании того, какие воспитательные стратегии будут способствовать этому росту. Представления о социальном опыте детей мы можем получить, используя материалы исследования Н.Ф. Головановой. Вслед за нею мы выделяем следующие существенные для педагогической диагностики характеристики социального опыта:
– содержательный параметр, который выражается через материальное и культурологическое содержание деятельности ребенка и проявляется в его представлениях о главных жизненных ценностях;
– позиционно-оценочный параметр, выражающийся через тенденцию проявления индивидуальности, личностной активности, рефлексивной позиции младшего школьника;
– функциональный параметр, определяющийся тем, как внутренние особенности самооценки, соотношений представлений о главных жизненных ценностях преобразуются в ту или иную основу стиля жизни; а как известно, разные стили жизни способны либо благоприятствовать, либо, напротив, препятствовать полноценному социальному становлению личности.
Для выявления конкретных социальных представлений детей нами использовался устный опрос – “Закончи фразу: “Хороший человек – это...”.
Анализ материалов, полученных при опросе детей моего класса, показал, что почти все дети (97%) имеют те или иные образцы “хорошего человека”, на которые они хотели бы быть похожими. Носителями таких образцов для 65% детей выступают взрослые (в первую очередь, родители, другие близкие люди), для 19% - друзья-сверстники. А для 12% опрошенных в качестве обобщенных образцов становятся литературные герои.
Представление о “хорошем человеке” в образе взрослого чаще всего характеризовалось детьми такими качествами, как “добрый”, “готовый помочь”, “трудолюбивый”. Сверстников младших школьников привлекают - “отзывчивый”, “веселый”, “честный”, “умелый”, “умный”. Обобщенные в образах литературных героев представления о “хорошем человеке”, на которого хотят равняться младшие школьники, различны как по содержанию, так и по характеру.
Таким образом, использованная методика позволила выявить избирательные связи детей с реальными людьми в микросоциуме, своеобразную модель социального отношения.
Для выявления представлений первоклассников о главных жизненных ценностях мы использовали беседу с включением сказочного сюжета, а устные ответы детей фиксировали в таблицах. Основной вопрос к детям выводился из фрагмента сказки, который нужно было завершить. В качестве ведущих жизненных ценностей дети осознают саму “жизнь” (87%), мирное течение жизни (81%). Значительное число детей выделяют как жизненную ценность “семью” (62%), “любимое дело” (34%), “иметь друзей” (17%). Деньги как жизненная ценность были отмечены у 67% первоклассников, материальные ценности (“машина” – 32%, “имущество” – 15%) – у 47% опрошенных.
Позиционно-оценочная линия изучения социального опыта детей младшего школьного возраста реализовывается с помощью серии методик, которые выявляют оценочные суждения детей к своей личности. Для этого используются специальные проективные опросники, предъявляемые в виде темы сочинения-миниатюры (“Когда я буду взрослым...”, “Я всегда бываю недоволен собой, когда...”, “Я очень люблю...”, “Больше всего на свете я боюсь...” и др.), словесный автопортрет в двадцати предложениях “Кто есть я?”. Однако ввиду возрастных особенностей первоклассников нам еще не удалось осуществить эту программу. Это ближайшая задача.
Третья линия изучения социального опыта детей младшего школьного возраста, его функциональный параметр, связана с выявлением особенностей их стиля жизни. Если иметь ввиду, что стиль жизни личности – это система ее целенаправленных стремлений и своеобразный показатель социализации, то для нас представляется важным выяснить, что входит в систему целенаправленных стремлений каждого ребенка в классе, вокруг каких жизненных проблем группируются основные ценности его личности, какие ожидания будущей жизни содержит социальный опыт отдельных детей и класса в целом.
В качестве методики выявления стилей жизни младших школьников мы планируем использовать модифицированный опросник П. Тоукамаа. Детям будет предлагаться опросный лист с четырнадцатью характеристиками стилей жизни, сформулированных в виде поговорок, известных житейских умозаключений, изречений. Участники опроса должны будут оценить свое отношение к каждому из обозначенных стилей по предлагаемой шкале. Перечисленные вразброс формулировки, согласно методике, группируются вокруг четырех основных типов: индивидуально-активный (“Робинзон”), социально-активный (“Борец”), индивидуально-пассивный (“Созерцатель”) и социально-пассивный (“Альтруист”).
Мы не склонны оценивать стили жизни детей как положительные или отрицательные. В реальной жизни все они имеют право на существование. Для нас важным становится развертывание таких воспитательных ситуаций, которые позволили бы ребенку проявлять позицию субъекта своей жизнедеятельности.
Итак, выражая свою уверенность в том, что социальный опыт ребенка должен рассматриваться учителем как значимый фактор его развития и самосовершенствования, научившись его диагностировать, ключевым для нас становится вопрос: как выстроить стратегию воспитания детей в конкретном классе, школе, направленную на обогащение имеющегося социального опыта, с учетом уже сложившегося.