Сам принцип индивидуализации не нов. Еще Песталоцци предостерегал педагогов от попытки “стричь всех детей под одну гребенку”, и педагогика всегда декларировала необходимость индивидуального подхода к детям, учета индивидуальных особенностей развития, склонностей и т.п. В 1937 г. с выходом работы “Об извращениях в педологии” на работе с одаренными детьми был поставлен крест. Концепция творческой одаренности детей была разработана А. М. Матюшкиным в 70-х гг. В наше время психолог Мельникова Е.Л. разработала курс “Психологические основы работы с одаренными детьми”.
Классическая и современная педагогика предлагают два крайних варианта: первый: каждый ребенок индивидуален и уникален, а значит процесс его обучения и воспитания уникален и неповторим, как и он, сам; 1 учитель должен обучать 1 ученика. Реализовать этот вариант на практике в условиях школы невозможно, а значит, остается доступным второй вариант - всеобщего равенства, единообразия в подходе к разным детям и индивидуализации (а точнее - дифференциации) только для отдельных групп детей, имеющих выраженные особенности развития (нарушения, временные задержки, одаренность).
Отсутствие возможности индивидуальной работы заставляет школу отбирать детей при приеме в школу (не принимаются с выраженными отклонениями в развитии) и в процессе обучения (формирование классов выравнивания, коррекции, здоровья и пр.). При таком “сите” остается очень мало тех, кто получает полноценные знания. Критерием отсева служит качество усвоения программы, именно она диктует чему, как и зачем учить.
Чему учить? Тем знаниям, которые в результате скачка информационных технологий через 5 лет будут устаревшими? Нет - учить новым видам деятельности, умению работать с информационными потоками; перерабатывать, отсеивать и использовать информацию.
Как учить? Традиционными методами передачи знаний по принципу “делай как я”? Нет - использовать принципы “давай делать вместе, в сотрудничестве”, “делай сам, я помогу”, “так это делало все человечество, подумай, как это сделаешь ты”.
Зачем учить? Чтобы вырастить специалиста широчайшего профиля, который оказывается дилетантом в любой области; узкого специалиста высокого класса, не способного перестроить свою деятельность при изменении каких-либо условий? Нет - личность с общечеловеческими жизненными ценностями, не ограниченную профессиональными, конфессиональными, этническими стереотипами, способную гибко перестроить свою деятельность при изменении социально-экономических условий и собственных жизненных установок.
Следовательно, на смену традиционным образовательным технологиям, ориентированным на передачу знаний, умений, навыков в той или иной образовательной области, приходят развивающие технологии, ориентированные на развитие способности учащегося быть субъектом образовательной деятельности, как процесса собственного развития (интеллектуального, личностного, эмоционального, телесного, духовно-нравственного).
Как строить процесс дифференцированного обучения? Практики говорят: по степени умственного развития, работоспособности и др. Теоретики считают: по степени помощи ученику.
Я провожу дифференциацию по степени самостоятельности учащихся при выполнении учебных действий:
1- требующие постоянной дополнительной помощи;
2- способные справляться самостоятельно;
3-способные справляться с материалом за короткий срок с высоким качеством и оказывать помощь товарищам.
Дети группы 1 отличаются низкой и неустойчивой работоспособностью, повышенной утомляемостью, трудностями в организации собственной деятельности, низким уровнем развития памяти, внимания, мышления. Им необходимы: постоянная стимуляция, яркая мотивация, четкое отслеживание временного режима, проверка качества выполнения, включение заданий на развитие. Этим учащимся педагоги обычно уделяют максимум внимания, в ущерб остальным учащимся.
Дети группы 2 более всего устраивают учителя, с ними мало хлопот. У них хорошие память и внимание, нормально развитое мышление, грамотная речь, хорошая переработка информации, исполнительность, добросовестность, высокая учебная мотивация. Им необходимо постоянное ненавязчивое внимание учителя (чтобы не возникало иллюзий брошенных детей или всезнаек - всеумеек), небольшая стимуляция, включение творческих заданий.
Дети группы 3 обладают “академической одаренностью”. Это единство познавательной потребности, эмоциональной включенности, мотивации и способности к регуляции своих действий. В работе с учащимися этой группы сложился ряд стереотипов, которые не соответствуют действительности.
- Помогать им не надо, они всегда пробьются сами.
- Если ребенок одарен, то это “на всю оставшуюся жизнь”.
- Таким детям нужно давать учебного материала побольше и потруднее и проблема его обучения будет решена. Есть такая категория умников, которые с энтузиазмом “глотают” учебный материал, но умением самостоятельно учиться не обладают, преодолевать возникающие учебные и личностные преграды не умеют.
- С обучением такого ребенка справится любой педагог. Нет, так как у таких детей есть психологические особенности и трудности развития, которые переживаются ими настолько сильнее, чем обычными детьми, что позволяет говорить о них, как о детях группы риска. Работать с ними может не каждый психолог и не каждый педагог.
Педагогов подкупает их ранняя предметная увлеченность, повышенная любознательность, способность быстро обучаться, большой словарный запас, способность сосредоточиваться на длительное время при выполнении учебного задания, познавательная и исследовательская активность и т.д.
Но, насколько приятен академически одаренный ученик в своих положительных проявлениях, настолько же он может быть невыносим в отрицательных. Трудно работать, когда ученик перебивает всех, в том числе и учителя, обвиняет всех в тупости и невежестве, все делает нарочито быстро или медленно и вообще может выйти из класса, заявив, что на уроке ему скучно, и он и так все знает. Плюс к этому эмоциональная неуравновешенность, резкие перепады в отношении к себе и другим, невротизм и другие индивидуальные особенности.
Одаренных детей условно можно разделить на две категории- дети с гармоничным развитием познавательных процессов, эмоциональных, регуляторных, психомоторных, личностных и других сторон развития; и дети с диссинхронией психических процессов (эмоциональная неустойчивость, заниженная самооценка, проблемы общения и поведения).
У академически одаренных детей возникают трудности:
- В нахождении близких по духу друзей (такие дети нуждаются в общении со сверстниками не по возрасту, а по интеллекту).
- Проблемы участия в общих играх (роли просто участников им не интересны).
- Проблемы конформности (стремление казаться такими, как все).
- Проблемы креативности (склонные к логическому обоснованию своих действий, они боятся творчества, так как его конечный результат нельзя “просчитать, вычислить”- он для них - полная неопределенность).
- Трудности самореализации в профессиональной деятельности, адекватной их способностям и уровню притязаний. Обстановка вокруг ребенка с раннего детства исключает ситуацию преодоления трудностей и неудач. Как результат, в будущем возникает болезненное несоответствие: уровень притязаний высокий, цели ставит чрезвычайные, а навыка преодолевать такие же по размеру чрезвычайные трудности нет. Как следствие такого раннего развития - недостаточная устойчивость ребенка к стрессу (в психиатрии даже существует термин “синдром бывшего вундеркинда”).
Приемы решения последней проблемы предлагает метод развивающего дискомфорта. Это постоянная умственная нагрузка, иногда требующая максимального напряжения сил, решения нестандартных творческих вопросов. Работам такого ребенка не следует давать яркой оценки - ни восторженной, ни критической; не более чем, работам других учащихся.
Как педагогу – практику сделать каждый урок продуктивным и максимально эффективным для всех групп учащихся? Как подать материал, чтобы одаренные не скучали, а дети с трудностями обучения и развития понимали его?
Наступил момент, когда на первый план выходит КПД каждого урока, темы и всего курса.
Эффективность урока зависит от целого ряда факторов. Работать над ней учитель начинает еще при написании календарно- тематического плана. Важно не просто переписать из методички темы в соответствии с расчасовкой, а продумать место и роль каждого урока в теме, связь между уроками курса, продумать распределение времени на введение в тематику, закрепление и отработку, контроль и коррекцию результатов.
Конечно, учителю необходимо, встречаясь с темой раз в четыре года, освежить в памяти теорию и методику, почерпнуть новинки практики - в этом ему поможет методичка и периодические издания.
Непосредственно подготовку урока важно начинать с целеполагания, а это пока наше слабое звено. Все мы знаем о триединых целях образования: развитие, воспитание, обучение. Но обучение полностью сохранных детей (интеллектуально, психически и физически) в наше время стало редкостью, и к прежним целям добавились коррекционные. Они обязательно должны быть сформулированы у учителей классов коррекции. Необходимо до проведения урока видеть, какой потенциал он имеет, прогнозировать, насколько этот потенциал раскрывают задания урока, как и в какой степени он может быть усвоен детьми разного уровня.
Для учащихся так же важно узнать тему урока, как и для учителя. Ребенок должен узнать о том, зачем ему это нужно, почему изучение данной темы необходимо (т.е. необходимо создать мотивацию), полученные знания он должен реализовывать немедленно на уроке (ситуации постоянного затруднения, реализация принципа деятельности) и в домашнем задании, желательно творческого, поискового или практического характера. Каждый ребенок должен для себя подвести итог урока: что нового он узнал, чему научился, не потратил ли время впустую.
Такой же итог должны прогнозировать и педагоги: в чем произошел прирост знаний- умений- навыков и на сколько, была ли эффективна коррекция недостатков, в чем выразилось развитие учащихся, что добавил урок в их воспитанность и др.
Типология уроков разнообразна, но даже урок изучения нового материала базируется на уже усвоенных ЗУНах, а урок закрепления уже изученного несет какую-то новизну. Принятая типология уроков весьма условна и каждый урок должен включать в себя что-то, изученное чуть раньше и что-то, готовящее детей к восприятию материала следующих уроков. То есть каждый урок можно образно сравнить со звеном цепи, соединяющим предыдущие и последующие уроки- звенья. Если такого соединения нет, то самому ученику подчас очень непросто выстроить свои знания в систему и еще сложнее оперировать ими.
Для разнообразия учебных будней учителя часто используют разнообразные формы и жанры урока. В большинстве случаев такие уроки реально повышают эффективность обучения, но превратить каждый урок в фейерверк чудес и развлечений чревато потерей ответственного отношения к обучению вообще. Подобные уроки утрачивают свою эффективность, если педагог и учащиеся увлекаются внешней, сюжетной стороной урока в ущерб обучающей компоненте.
Я разработала и провожу уроки математики, которые мы с детьми называем “Блиц уроки”. В учебниках программы “Школа 2100” решение задач проводится в форме блицтурниров: определенное количество задач нужно решить за отведенный норматив времени (3-5 задач за 1-2 минуты). На блиц - уроке учащимся предлагается весь урок решать задачи. На первый взгляд затея скучная и малоэффективная. Разнообразие и интерес вносит внутренняя и внешняя дифференциация: учитель подбирает задачи 3-х уровней сложности, а право выбора сложности задачи оставляет за учащимися. Оценивание за урок проводится рейтинговое, в зависимости от сложности и количества решенных задач. Для высокого рейтинга ученик должен решить, например, 3 сложные или 6 простых задач - выбор за ним. Сильные учащиеся, быстро набрав нужные баллы, выступают в роли консультантов для более слабых учащихся, учатся, обучая. Даже самые слабые ученики ощущают свою успешность, ведь задачи с низким уровнем трудности им по плечу, и, в случае затруднения, всегда можно взять другую задачу или воспользоваться помощью товарища. Эта форма урока наиболее эффективна при закреплении решения задач одного вида (например “Периметр” или “Площадь”).
Из нестандартных жанров уроков я часто использую уроки-игры. Это могут быть небольшие сюжетные включения в урок; уроки, полностью подчиненные сюжетной линии; отрепетированные представления, в которых задействованы отдельные учащиеся; ролевые игры.
Вашему вниманию я предлагаю ролевую игру “Пейджинговая компания”.
Правила игры:
- Сложность вопросов оценивается в 4, 6, 8 долларов;
- Абонентская плата составляет 12 долларов, эта сумма дается каждой компании изначально как стартовый капитал;
- Если денег на счете компании менее 12 долларов, то команда штрафуется лишением права пользоваться пейджером 2 минуты;
- Если денег на счете компании более 48 долларов, то пейджер становится мобильным телефоном, и он имеет право разговаривать; если сумма снизилась ниже 48 долларов, он опять становится пейджером;
- Если команда ответила правильно подряд на 3 вопроса любой ценовой сложности, то она получает призовой бонус в 5 долларов;
- На компании накладываются штрафы: за неверный ответ-3$, за подсказку дешифратора-1$, за произнесенное слово- 5$, за произнесенный звук- 3$.
Игроки:
- ОПЕРАТОР, руководитель игры, хозяин вопросов (учитель, сильный ученик);
- ВЛАДЕЛЬЦЫ ПЕЙДЖИНГОВЫХ КОМПАНИЙ, группы детей по 4-6 человек;
- МЕНЕДЖЕР, человек, следящий за выполнением правил, фиксирующий прибыли и убытки компаний, сообщающий о штрафах и призах;
- ДЕШИФРАТОР, человек, который может дать подсказку (сильный ученик, 1 от каждой компании). Каждая группа игроков выбирает из команды 1 человека - пейджер. Пейджер берет у оператора вопрос, и команда обсуждает его на невербальном уровне (система знаков: я знаю, неверно, я согласен). За сказанное слово или изданный звук команда штрафуется. Ответ записывается. Если команда затрудняется ответить, то пейджер бежит к дешифратору за подсказкой. Дешифратор исправляет, дополняет, корректирует письменный ответ. Готовый письменный ответ пейджер приносит оператору, который проставляет количество $ заработка или штрафа (если ответ неверный). Далее пейджер подходит к менеджеру, и тот фиксирует суммы на счете компании. За каждый верный ответ счет команды пополняется в зависимости от сложности вопроса. Игра проходит в полной тишине, право голоса имеют менеджер и оператор.
Поскольку дети быстро утомляются работать молча, то проводятся физминутки-кричалки, дается 15 секунд на “помехи в эфире” и т.п.
Запищали, зазвонили
-пейджеры, сотики
Прочитали, закричали
-глазики, ротики
Пейджер брали, сотик брали
-пальчики, пальчики
Кто умнее, кто сильнее?
-девочки!
-мальчики!
2-ой класс. Русский язык. “Парный согласный на конце слова”.
Вопросы по 4$:
- Сколько парных согласных букв в русском языке?
- Сколько пар согласных в русском языке?
- Какие согласные звуки называются парными? Перечислите их.
- Как проверить написание парного согласного на конце слова?
- Какая орфограмма в словах приз, багаж?
- Чем является написание проверяемых согласных на конце слова?
Вопросы по 6$:
- По какому признаку согласные образуют пары?
- Сколько способов проверки парных согласных вы знаете? Какие? Запишите их.
- Сколько способов проверки парных согласных существует? Какие? Запишите их подробно, с примерами.
- Как называется способ проверки один - много? Приведите примеры проверки этим способом.
- Как называется способ проверки с подстановкой слова "нет"? Приведите примеры проверки этим способом.
- Какую орфограмму вы проверяете, ставя гласный после согласного?
Вопросы по 8$:
- Что происходит, когда парный согласный стоит на конце слова?
- Что в русском языке называется “оглушением”?
- Какое языковое явление обратно оглушению?
- Какое языковое явление обратно озвончению?
- Когда согласный стоит в сильной позиции?
- Когда согласный стоит в слабой позиции?
- Верно ли утверждение, что чтобы проверить безударный гласный, нужно после него поставить ударный гласный? Если верно - приведите пример. Если неверно - запишите верное утверждение. Приведите пример.
- Какую орфограмму вы проверяете, ставя гласный под ударение? Можно ли так проверить парный согласный?
Проведя контроль, педагог обязательно должен сделать анализ работ и довести его до учащихся, выполнить работу над ошибками. В чем эффективность урока работы над ошибками для учащихся, которые их не допустили? Для них подобный урок, скорее всего, станет пустой тратой времени.
Я, проверяя работы учащихся, выписываю себе допущенные детьми ошибки и не ставлю отметки в тетради. Несмотря на то, что работа проверена, в тетрадях детей нет никаких пометок, исправлений и отметок, проставленных учителем. Раздав тетради без исправлений, я предлагаю учащимся откорректировать текст, записанный на доске. В этом тексте собраны все ошибки, допущенные учениками всего класса.
Например:
Дадцть девитое октябра.
Диктантт.
Наспила поздняя осень. Стаит холодная пагода. Идед силный дожт. С деревев опали жолтые лисьтья. Перелютные птцы илители на Юг. Животные зобилис вноры. Влиси воут галодные волки. Люди на дели теплю одежду. Школьники спишат на урак.
При первом прочтении текст вызывает у детей смех. Предлагаю каждому проверить свою работу и исправить обнаруженные ошибки. Ребенок, обнаружив ошибку, исправляет её в тетради и у доски; подбирает проверочное слово и другие слова на это же правило. Данный подход позволяет всем ученикам работать на уроке продуктивно, вне зависимости от способностей и обученности детей, развивает орфографическую зоркость.
Учитывать уровень развития учащихся необходимо на каждом уроке и, надеюсь, мой опыт работы поможет в этом другим педагогам.
Список использованной литературы:
1. Айзенк А.А. Проверьте свои способности;1989г
2. Гайштудт А.Д. Математика в логических упражнениях;1985г
3. Матюшкин А.М. Журнал “Вопросы психологии”№6 1989г “Академическая одаренность”
4. Матюшкин А.М. Загадки одаренности;1993г
5. Мельникова Е.Л. Журнал “Начальная школа +-“ 2000г” Психологические основы работы с одаренными детьми”