Проект программы модульного курса профессиональной подготовки учителей английского языка "Применение мультимедийных технологий в учебном процессе"

Разделы: Иностранные языки


I. Введение. Постановка задачи

Модернизация образования и проводимая в ее рамках компьютеризация российской средней школы значима не просто сама по себе, как определенная дань новому витку технического прогресса. Совместными усилиями работников сферы образования, в том числе руководителей управления образованием, ученых, программистов, производителей мультимедийных средств обучения и учителей-практиков, этот процесс должен необходимо привести к созданию новой информационной образовательной среды, в которой определяющим становится интеграция образовательных и информационных подходов к содержанию образования, методам и технологиям обучения.

Основным правилом при построении новой образовательной среды можно ожидать соблюдение принципа психолого-педагогической целесообразности применения мультимедийных технологий. С точки зрения педагогической целесообразности это означает, что мультимедийные технологии предполагается рассматривать лишь как инструмент, средство повышения эффективности и дальнейшей оптимизации процесса обучения, а не его цель, которая любой ценой должна быть достигнута (речь здесь, естественно, не идет о предмете “Информационные технологии”).

Психологический аспект проблемы должен учитывать процессы психологического взаимодействия всех составляющих особой реальности, рожденной в новой образовательной среде: субъектов процесса обучения – учителя и учащегося, объекта их предметного взаимодействия – изучаемого предмета и КОМПЬЮТЕРА как инструмента, технического средства обучения интерактивного характера. Практика показывает, что основные оси напряженности, возникающие в этой “четверке”, простираются в двух направлениях и сходятся в узле под названием “КОМПЬЮТЕР”: от узла “УЧИТЕЛЬ” и от узла “ИЗУЧАЕМЫЙ ПРЕДМЕТ” (рис. 1), причем направление осей, обозначенное стрелками, совпадает с направлением ожидания или претензий одного компонента к другому.

Ожидания учителя (ось 1) предполагают формирование его как грамотного пользователя и носителя информационной компетенции. Ось напряженности 2 иллюстрирует “ожидания” предмета обучения в плане применения мультимедийных технологий в процессе обучения этому предмету. А поскольку предмету обучения все равно, с помощью каких подходов, методов и технологий его предполагается преподавать и усваивать, то его “полномочным представителем” выступает учитель, совмещающий в себе и источник знаний, и носителя методов обучения. Поэтому данную схему можно упростить так, что в этом случае узлы “УЧИТЕЛЬ” и “ПРЕДМЕТ ОБУЧЕНИЯ” сливаются (рис. 2), однако прежние связи между компонентами системы остаются.

Рис. 1.

Рис. 2.

Оси напряженности 1 и 2, идущие от учителя к компьютеру, и составляют основную проблему, тормозящую процесс внедрения мультимедийных технологий в систему образования: ось 1 – первый этап – информационная компетенция учителя в общем плане, ось 2 – второй этап – его способность внедрять в свою предметную область мультимедийные технологии, т. е. являться не только пользователем готовых программных продуктов, но в большей степени выступать создателем, разработчиком собственных учебно-методических программных средств.

На первом этапе профессиональная подготовка учителя-предметника проводится обычно силами учителей информационных технологий, выступающих в качестве преподавателей на курсах повышения квалификации. На этом, как правило, процесс профессиональной подготовки учителей-предметников заканчивается, и второй этап выступает, к сожалению, как их внутренняя проблема, решать которую им приходится своими силами, в лучшем случае на уровне самообразования.

При создании программных средств к услугам “наемных” программистов учителя, по известным причинам, прибегают довольно редко. Чаще всего программные средства создаются с помощью учителей информатики, а также творческих проектных групп учащихся под патронажем учителя-предметника. Здесь учитель информатики выступает как технический руководитель, учитель-предметник – как генератор содержания работы и эксперт, а учащиеся – как исполнители, пусть даже достаточно высокого уровня. Такая форма работы практикуется многими учителями-предметниками, хотя нельзя сказать что их всех она устраивает. Почему ?

Руководство проектной деятельностью учащихся с применением информационных технологий – это отдельный вид работы, не всегда совпадающий с требованиями методической поддержки урока. Основной задачей метода проектов, как известно, является повышение мотивации учащихся, их интереса к изучаемому предмету, развитие продуктивного мышления и практического применения полученных знаний и навыков – иными словами, это та сторона метода проектов, которая в основном “работает” на учащегося. Спору нет, примером практического применения результатов проектной деятельности учащихся может как раз являться использование этих программных продуктов в учебном процессе. С такой точки зрения проект как демонстрационный материал урока, используемый учителем или предъявляемый проектной группой учащихся, – это, безусловно, тот положительный аспект проектной деятельности, который может “работать” и на учителя.

С другой стороны, от учителя-предметника многого и не ждут. Например, учитель информатики А.В.Маслов [Л. 3] приводит общее мнение участников дискуссии, которая, по его словам, недавно велась на страницах компьютерных и учебных изданий, о том, что “…рядовой учитель не в состоянии разработать серьезный программный продукт”, хотя многие школьные учителя “полны решимости использовать в своей работе новые информационные технологии”. Единственный выход, как предлагают участники дискуссии, – это использовать уже упомянутые творческие проектные бригады учащихся.

Однако подобный вид работы не всегда продуктивен и удобен учителю: не все темы и подходы, необходимые учителю для урока, могут быть посильны учащимся, особенно если тема новая или довольно трудная; жесткие временные рамки могут также снижать эффективность создаваемого программного продукта; и, наконец, постоянное чувство неудовлетворенности уровнем своей информационной компетенции и зависимость от третьих лиц может создавать неблагоприятный психологический фон в работе учителя.

Иными словами, никто лучше самого учителя не обеспечит мультимедийную поддержку разработанного им урока, равно как никто лучше него этот урок не проведет. Поэтому, вопреки недоверчивому отношению специалистов в области информационных технологий к способности учителя-пред-метника, в частности учителя ИЯ, создавать “серьезные программные продукты”, мы можем предложить конструктивное решение проблемы по типу “Наш ответ Керзону”.

Необходимо создание и повсеместная реализация программы комплексной профессиональной подготовки учителя ИЯ по специальности “Применение мультимедийных технологий в учебном процессе”.

Предлагаемый курс должен состоять из двух этапов:

на первом этапе ставится и решается задача освоения информационных технологий на уровне активного пользователя (работа с различными программными средами – Word, Excel, PowerPoint, FrontPage, Adobe Photoshop, Flash MX, Delphi, а также работа со звуком, видеоклипами и т. п.) независимо от предмета обучения (преподаватель – учитель информатики);

на втором этапе ставится и решается задача подготовки учителя ИЯ как эксперта и пользователя готовых программных продуктов по данному предмету, имеющихся на образовательном рынке; и – что является самым главным и сложным в настоящий момент – задача подготовки учителя ИЯ как создателя собственных программных продуктов, отвечающих конкретным целям и решающим поставленные на уроке задачи (преподаватель “два в одном” – учитель-предметник, владеющий навыками экспертизы, использования и создания программных продуктов в своей предметной области).

II. Психологический аспект проблемы

С психологической точки зрения процесс переориентации учителя-предметника на использование инновационных технологий, причем таких передовых как мультимедийные, можно отнести к своего рода кризису профессионального роста и социально-профессиональной самоактуализации [Л. 4, с. 38-39]. Среди факторов, обусловливающих подобный кризис, можно назвать следующие (по мере осознания их учителем):

– сдвиг в шкале профессиональных ценностей и ориентиров, вызванный объективными внешними обстоятельствами;

– неудовлетворенность возможностью самореализации в сложившейся профессиональной ситуации в рамках своего профессионального образования или профессиональной подготовки;

– недовольство своим социально-профессиональным статусом за счет неуверенности в своих силах преодолеть сложившийся кризис;

– осознание необходимости преодоления кризиса путем повышении квалификации.

Итак, способом преодоления подобного кризиса может являться только переход на инновационный уровень осуществления учителем-предметником своей профессиональной деятельности путем активизации профессиональных усилий в направлении:

– корректировки отношения к мультимедийным технологиям, призванным внести цивилизованные методы в условия труда учителя (создание нового уровня положительной мотивации в профессиональной деятельности учителя, готовность передать часть своих полномочий компьютеру);

– преодоления неуверенности в своей способности освоить необходимые навыки и приобрести умения работы на ПК и создания программных продуктов;

– повышения квалификации, включая самообразование и образование за свой счет, результатом которого является приобретение умений внедрять в свою предметную область мультимедийные технологии.

Подчеркнем еще раз, что использование компьютера, который является техническим средством наивысшего порядка, ведущим “учебный процесс по каналам прямой и обратной связи” [Л.1, с. 290] – это не просто изменение технической вооруженности труда учителя, это изменение всего склада его педагогических воззрений и подходов, его готовности передавать свои знания и опыт новыми средствами – не только с помощью своих голосовых связок, мела и тряпки. Это готовность осуществлять свою профессиональную деятельность в новых условиях – условиях новой информационной образовательной среды, когда учитель перестает (хотя бы и скорее всего по форме) быть единственным источником информации для учащегося, единственным проводником дидактических принципов обучения ИЯ. Это формирование педагогической культуры нового типа, культуры, требующей обновления содержания образования, подходов и методов, организационных форм обучения.

Главной компетенцией учителя-предметника становится его обновленная роль – роль проводника знаний, своего рода “навигатора”, помогающего учащимся ориентироваться в безграничном море информации. По словам Г.К. Селевко [Л. 7, с. 102], задача современного учителя – “учить оптимальному выбору индивидуального образовательного маршрута и способов его прохождения, т.е. “навигации в образовании” ... ”. Однако с сожалением можно констатировать, и это подтверждается многочисленными исследованиями и наблюдениями, что не все учителя оказываются подготовленными к выполнению своей обновленной роли.

В контексте рассматриваемой проблемы нельзя не упомянуть феномен выгорания в профессиональной сфере. Психологами это явление определяется как “синдром, включающий эмоциональное истощение, деперсонализацию и редукцию профессиональных достижений” [Л. 5, с. 261] И далее: “… Когда высококвалифицированные специалисты … терпят неудачи в достижении своих целей и чувствуют, что не способны внести весомый вклад, они испытывают выгорание. … выгорание очень часто проявляется при работе с людьми. Выгорание … связано с чувством неудачи и является негативным опытом.” [там же, с. 263-264]. И хотя авторы пособия вынуждены обреченно констатировать, что “данный феномен является необратимым” [там же, с.262], хочется с ними поспорить.

Конечно же, рассматривая труд учителя с психологической точки зрения, нельзя не согласиться, что эта профессия находится в зоне повышенного риска, и осознание учителем своих проблем – это уже первый шаг на пути их преодоления. Оптимизация условий труда рассматривается психологами-оптимистами как один из конструктивных способов преодоления профессионального выгорания. С этой точки зрения освоение принципиально новых подходов к обучению – мультимедийных технологий, например, – может наметить учителю рациональный маршрут в его дальнейшей профессиональной деятельности, который выведет его на принципиально более высокий уровень достижений и тем самым спасет от профессионального выгорания.

Таким образом, анализ психологического аспекта использования компьютеров в учебном процессе еще раз убеждает, что учителя-предметника нельзя оставлять наедине со своими проблемами, он нуждается в централизованной помощи специалистов и, что самое важное – он должен быть уверен, что стоящие перед ним проблемы преодолимы.

III. Принципы построения программы (модульного курса)

Начиная работу над программой, мы исходили из ряда ключевых положений, дающих возможность учителю ИЯ успешно освоить и в дальнейшем творчески применять полученные знания и навыки в своей профессиональной деятельности. При моделировании учебного процесса, часть которого будет необходимо осуществляться с помощью мультимедийных технологий, учитель должен учитывать следующие четыре критерия (образовательные категории) и пути интеграции между ними:

1) общеучебные возможности мультимедийных технологий и реализацию на их основе дидактических принципов;

2) соотнесение ключевых образовательных компетенций с возможностями интеграции мультимедийных технологий в учебный процесс, как способа подачи и отработки учебного материала с применением компьютера на уроке ИЯ.

Рассмотрим подробнее каждый из названных критериев.

1. Общеучебные возможности мультимедийных технологий (по [Л. 6, с. 203-204]):

компьютер как репетитор организует преимущественно самостоятельную работу учащихся через многократную отработку навыков и умений, самоконтроль и получение справочной информации общеучебного характера;

моделируюшие функции компьютера позволяют создавать эффект погружения учащихся в обучающую программную среду и взаимодействия с ней (интерактивный режим);

демонстрационные функции компьютера поднимают принцип изобразительной наглядности на новый уровень, позволяя учащимся наблюдать явления как в статике, так и в динамике, использовать большое количество красочных иллюстраций и движущихся образов, а также выводить на экран большой объем текстовой информации;

контролирующие функции компьютера позволяют в быстрой, доступной и надежной форме определять уровень знаний учащихся и степень сформированности их навыков и умений;

диагностические функции компьютера позволяют быстро и эффективно производить диагностику и мониторинг различных составляющих образовательного процесса – учебного плана, предмета, учебного материала, психологический мониторинг учащегося, деятельности учителя в плане педагогического прогнозирования, оптимизации распределения учебного времени и т.д. (по [Л. 2, с.128-204]).

справочно-информационные функции компьютера значительно облегчают доступ к источникам информации различного характера за счет рационально организованных систем поиска и вывода информации (энциклопедии, словари, Интернет и т. п.)

комбинированные функции компьютера наиболее полно можно реализовать в электронных учебных пособиях различного назначения, уровня и подхода, в том числе и создаваемых учителем-предметником самостоятельно.

2. Мультимедийные технологии дают новые возможности для реализации дидактических принципов, составляющих педагогическую основу обучения иностранным языкам, на базе когнитивно-деятельностного подхода, а именно:

принцип научности, выступающий в дидактике как требование к содержанию обучения, его системному характеру, реализуется в данном случае с опорой на те богатые и научно достоверные информационные ресурсы, доступ к которым открывают информационные технологии: расширенные возможности проникновения в различные области научного знания, моделирование научной деятельности, знакомство с принципами разработки исследовательских программ, а также научным подходом, закладываемым создателями в свои программные продукты;

принцип воспитывающего обучения находит отражение в достижении органической связи между теми знаниями, навыками и умениями, которые приобретают учащиеся в результате использования компьютерных технологий, и качествами личности, формирующимися в процессе этой деятельности и формулируемыми как воспитание информационной культуры учащихся – творческий подход к решению проблем, коллективное освоение и создание новых программных ресурсов, навыки общения, в том числе и по электронной почте, повышение эффективности процессов самореализации личности (самопознания, самоопределения, самоутверждения и саморазвития), расширение культурного кругозора за счет освоения новых, недоступных ранее информационных областей;

принцип сознательности предполагает осмысленное, активное усвоение предлагаемого учебного материала за счет формулировки цели деятельности, предмета исследования, средств и способов решения задачи, прогнозирования результата деятельности. В рамках нового информационного образовательного пространства реализация принципа сознательности может быть поднята на принципиально новый уровень;

принцип познавательной активности или обоснованной мотивации предполагает создание условий обучения, при которых у учащихся возникает потребность поиска, творческого применения знаний и навыков путем актуализации их прошлого опыта. Этот принцип реализуется за счет возможностей, открываемых перед учащимися компьютерными технологиями – интерактивным характером взаимодействия, возможностью творческого подхода к обучению, моделирования и анимации, быстрым доступом к широкому спектру программных ресурсов, доступность освоения и, как результат, повышением уверенности в своих силах и осознанием успешности;

принцип наглядности является одним из основных принципов, реализуемых с помощью мультимедийных технологий, причем уровень и эффективность его реализации являются наивысшими в сравнении с другими ТСО: наглядные образы в виде движущихся объектов компьютерной графики, которыми управляет пользователь, заставляют работать наглядно-образное мышление и способствуют более прочному усвоению учебного материала;

принцип преемственности реализует научно обоснованную последовательность в усвоении учебного материала, представленного на электронных носителях или включенных учителем в учебный процесс. Как правило, моделирование учебных ситуаций с помощью компьютера в силу изначально заложенных в программные средства возможностей происходит согласно логике развития познавательной деятельности, “ведя” тем самым учащегося по пути усвоения нового познавательного содержания на базе уже усвоенного знания, формирования нового навыка на базе уже сформированного;

принцип системности, близкий к принципу преемственности, предполагает возможность изучения явлений и процессов внутри сложных систем с анализом отдельных элементов, их связей, корреляций, характеристик и структуры. Данные возможности предоставляются использованием компьютерной графики, анимацией, моделированием и наблюдением над виртуальным развитием изучаемых процессов;

принцип прочности усвоения реализуется как способность учащихся применять ранее полученные знания, навыки и умения в новых условиях и ситуациях даже по истечении значительного времени. Мультимедийные технологии за счет создания новых видов учебной деятельности – интерактивной наглядности, графического моделирования, многократного “проигрывания” разнообразных учебных ситуации, поисковым и исследовательским видам деятельности и т.п. – способствуют более прочному усвоению учебного материала, снижению числа ошибок и времени усвоения материала, а также его закреплению и доведению сформированного навыка до автоматизма;

принцип доступности (посильности), реализация которого имеет целью облегчение восприятия, запоминания, осмысления и воспроизведения учебного материала, осуществляется за счет выбора учащимися посильных вариантов заданий и индивидуальной скорости их выполнения, вида и способа презентации полученных знаний, типа и интенсивности контроля навыков и умений, использования доступных справочных материалов, а также индивидуальных образовательных программ;

принцип рационального соотношения индивидуального и коллективного реализуется как сбалансированное применение индивидуальных и коллективных форм обучения. Использование на уроке разнообразных по форме и содержанию программных продуктов, интегрированных в учебный процесс, или работа по их созданию дают возможность организовать как индивидуальные (предполагающие автономную работу учащихся с образовательными программными ресурсами или самостоятельную работу по созданию программных продуктов), так и коллективные (кооперация, распределение ответственности, оценку результатов совместной деятельности) формы обучения;

принцип дифференциации учебного процесса предполагает использование различных методов и приемов обучения в зависимости от целей обучения, вида предъявляемого учебного материала, этапа в последовательности изучения материала, возраста, мотивации и интересов учащихся, а также видов РД. Мультимедийные технологии в силу своего комплексного характера, как ни одно другое средство обучения, дают богатейшие возможности для использования разнообразных подходов и видов организации познавательной деятельности учащихся;

принцип саморазвития учащихся основан на изменяющейся роли учителя в учебном процессе, когда учитель лишь намечает пути решения проблемных задач, а за учащимся остается право выбора того или иного направления, ведущего к намеченной цели. Организация процесса усвоения на основе мультимедийных технологий, как новый способ организации познавательной деятельности, дает учащимся толчок для нового витка развития их интеллектуальных способностей. Это должно привести к приобретению учащимися способности постоянного самообразования и самосовершенствования, способности принимать правильные решения в непредвиденных ситуациях, ориентироваться в новых, нестандартных условиях.

3. Формирование ключевых образовательных компетенций с помощью средств и возможностей, предоставляемых мультимедийными технологиями:

формирование общеучебной компетенции (в плане формирования способностей наиболее рационально организовывать процесс усвоения знаний, повышение культуры умственного труда и совершенствования в плане самообразования) получает новый толчок за счет использования учащимися программных продуктов, разнообразных как по алгоритмам, так и по видам интерактивных сред, позволяющих оптимизировать его учебную деятельность.

формирование информационной компетенции напрямую связано со способами рациональной работы с большим объемом учебной и научной информации, предоставляемыми мультимедийными технологиями;

формирование учебно-познавательной компетенции осуществляется в процессе обращения к принципиально новым познавательным средствам и способам совершенствования познавательной деятельности, таким как интерактивность, моделирование различных ситуаций и сред, анимации, резкому повышению скорости поиска и обработки информации и т.п.;

формирование социокультурной компетенции (в плане порождения и восприятия речи и оценки речевой ситуации с точки зрения носителя языка, особенностей их речевого поведения, знания в области страноведения) может быть поднято на принципиально более высокий уровень за счет интерактивной наглядности, предоставляемой мультимедийными технологиями;

формирование коммуникативной компетенции (в плане обучения аспектам языка и видам речевой деятельности) предполагает решение средствами ИЯ актуальных проблем, стоящих как перед учащимися, так и перед обществом в целом, – многообразие ситуаций общения, создаваемых в виртуальной программной среде, техническая поддержка, оптимизирующая формирование и закрепление навыков и творческое применение умений РД, новые возможности доступа и работы с текстами и материалами на ИЯ и т.п.

Если остановиться конкретно на формировании языковой (обучение лексике, грамматике и фонетическим навыкам) и речевой компетенции (чтению, аудированию, письму и устной речи), то привычные упражнения “в мультимедийном исполнении” приобретают новый статус и разительно отличаются от скучных с точки зрения учащихся упражнений в традиционной форме. Это достигается за счет богатства и разнообразия как содержания, так и формы предъявляемого учебного материала – движущегося видеоряда, звука, анимации, иллюстрирующей трансформацию грамматических структур, текстов, изображений, схем. Например, проверка домашнего задания из рутинной процедуры превращается в увлекательное занятие, и редко кто их учеников откажет себе в удовольствии “блеснуть” полученными на компьютере результатами.

Таким образом, мультимедийные технологии позволяют построить процесс обучения таким образом, что учащиеся получают возможность всесторонней оптимизации своей учебной деятельности через успешное решение учебных ситуаций высокоэффективными современными методами.

4. Возможности интеграции мультимедийных технологий в учебный процесс связаны со способами подачи и отработки учебного материала с помощью компьютерных технологий. Исходя из принципа целесообразности применения мультимедийных технологий на уроке ИЯ, естественным будет предположить, что мультимедийные технологии будут наиболее эффективно работать там, где максимально востребованы их ключевые характеристики – интерактивность, наглядность, разнообразие, разумная повторяемость.

Мы будем опираться на положение о том, что наиболее эффективным способом усвоения нового материала является способ, предусматривающий:

1) многообразие заданий и подходов, обеспечивающих нужное число повторений;

2) моделирование явлений и ситуаций в двух направлениях – через анализ и синтез, составление смысловых схем;

3) выполнение заданий, требующих сосредоточенного внимания и целенаправленных интеллектуальных усилий;

4) активное сотрудничество ученика и учителя – совместная творческая деятельность;

5) опыт самостоятельной деятельности.

Если теперь с этих же позиций проанализировать подходы к обучению ИЯ, то мультимедийные технологии как нельзя лучше соответствуют циклу усвоения нового материала, предусмотренному когнитивно-деятельностным подходом, состоящим из следующих этапов:

этапа первичного предъявления нового материала;

когнитивного этапа – языкового анализа и синтеза предъявленного материала;

этапа повторного предъявления нового материала (через изменение подхода после уровня нового понимания, достигнутого в результате прохождения когнитивного этапа);

этапа запоминания языкового материала (через многократное повторение его в разнообразных формах);

этапа формирования и развития речевых навыков на базе нового материала, прошедшего несколько этапов предъявления (через схемы, таблицы, заметки, диаграммы, рисунки и пр. визуальные опоры);

рецептивного этапа – использования изученного материала в рецептивной речевой практике (подэтапы – контролируемая практика и свободная практика, персонализация);

продуктивного этапа – использования изученного материала в продуктивной речевой практике (подэтапы – контролируемая практика и свободная практика, персонализация).

Отметим, что 1) все этапы должны носить интерактивный характер общения учащихся с учителем и учебным материалом и 2) после завершения основного цикла возможно прохождение малого цикла, т.е. возвращение к этапу повторного предъявления языкового материала для нового осмысления и внесения корректив в процесс усвоения.

Очевидно, что не на всех этапах указанного цикла применение мультимедийных технологий может осуществляться в равных объемах. Наибольшую интенсивность оно может принимать на первых пяти – этапах “когнитивного” характера, где особенно важно рациональное использование указанных ранее ключевых характеристик мультимедийных технологий для сопровождения и поддержки учебного процесса – интерактивности, наглядности, разнообразия и разумной повторяемости.

Кроме того, при разработке проекта курса мы опирались на базовые алгоритмы и принципы построения программ для модульных курсов повышения квалификации учителей ИЯ [Л. 8, с. 184-185]. В дальнейшем мы будем придерживаться следующей схемы построения учебных программ:

1) задание “начальных условий” – анализ объективной ситуации, вызвавшей необходимость создания модульного курса (среды предметной деятельности, ее компонентов, их потребностей и притязаний, способов и характера их взаимодействия между собой и с предметной средой и т.п.);

2) конкретизация и психологическая характеристика адресата курса как одного из компонентов среды предметной деятельности;

3) возможности и готовность создателя курса принять “начальные условия”;

4) определение места проведения курса и оснащение учебного процесса необходимым оборудованием;

5) формулировка целей курса и постановка конкретных задач;

6) формулировка гипотезы курса (прогнозирование ожиданий и достижений в случае выполнения намеченных целей и решения конкретных задач);

7) отбор содержания курса с учетом объективных требований и конкретных пожеланий адресата курса;

8) создание модели курса с опорой на тематическое планирование;

9) разработка форм учебного взаимодействия основных компонентов курса – преподавателя и слушателей курса (адресата), типов учебных заданий, содержания и форм контроля;

10) возможная корректировка курса в целом или отдельных его компонентов по результатам первичной апробации или в связи с изменением характеристик отдельных компонентов курса, перспективы дальнейшего развития курса.

IV. Проект модульного курса

Приводимый в данной работе материал назван проектом модульного курса “Применение мультимедийных технологий в учебном процессе (для учителей английского языка)”, поскольку он является лишь наброском соответствующего курса, который предполагается апробировать на четвертом-пятом курсах факультета иностранных языков Московского Городского Психолого-Педагогического Университета (МГППУ) по специальности “Методика преподавания английского языка” во втором семестре 2005/06 учебного года. Курс рассчитан на 32 академических часа.

Ряд необходимых компонентов курса уже разработан и кратко изложен в I – III разделах статьи, остальные находятся только в процессе оформления. Хотя данный курс предназначен для студентов, находящихся на этапе не только профессионального обучения, но и профессионального становления (многие из них работают школьными учителями английского языка), ожидается, что он с небольшими корректировками может быть прочитан и на курсах повышения квалификации учителей-практиков, находящихся на этапах профессионального роста (23-30 лет), профессиональной карьеры (30-38 лет) или социально-профессиональной самоактуализации (38-55 лет) (по классификации О.С. Меркуловой [ Л.4, с.38-39]).

Подчеркнем также, что данный курс соответствует второму этапу, описанному в разд. I настоящей статьи, а именно: подготовке учителя ИЯ как эксперта и пользователя готовых программных продуктов, а также создателя собственных программных продуктов для мультимедийной поддержки и сопровождения уроков ИЯ.

Итак, курс “Применение мультимедийных технологий в учебном процессе (для учителей английского языка)”, состоит из следующих частей.

Вводная часть. Внедрение мультимедийных технологий в сферу образования – объективная потребность современного общества. Возникающие проблемы и перспективы. Концепция, содержание и план курса. Соотношение теоретической и практической частей курса. – 2 часа. Форма работы – лекция.

Часть I . Экспертиза программных продуктов. Обзор и оценка возможностей и качества готовых программных продуктов:

1) информационно-справочных материалов (энциклопедий, справочников, словарей, журналов, газет, альманахов);

2) электронных книг для чтения;

3) фильмов на DVD;

4) библиотек электронных наглядных пособий и баз данных;

5) методических материалов на электронных носителях (разработок уроков, методических рекомендаций по обучению аспектам языка и видам РД, тестов и других контрольно-измерительных материалов);

6) Интернет-ресурсов;

7) комбинированных электронных средств обучения (обучающих программ, электронных учебников, сборников упражнений и развивающих игр);

8) учебно-методических программных средств для сопровождения уроков ИЯ (демонстрационных материалов, презентаций, проектов, компьютерных разработок уроков и т. п.), созданных учителем для конкретного урока (на базе мультимедийного ресурсного центра ЦО № 1678 Северного учебного округа г. Москвы). – 2 часа. Формы работы – лекция, семинар.

Часть II. Обучение аспектам языка и видам речевой деятельности с помощью мультимедийных технологий. Рациональное соотношение готовых программных продуктов и мультимедийных разработок учителя ИЯ.

1. Обзор подходов к обучению ИЯ. Особенности когнитивно-деятельност-ного подхода. – 1 час. Форма работы – лекция.

2. Формирование и развитие фонетических навыков – 1 час. Формы работы – лекция, семинар.

3. Формирование и развитие грамматических навыков – 2 час. Формы работы – лекция, семинар.

4. Формирование и развитие лексических навыков – 2 час. Формы работы – лекция, семинар.

5. Формирование и развитие навыков аудирования – 2 час. Формы работы – лекция, семинар.

6. Формирование и развитие навыков чтения – 2 час. Формы работы – лекция, семинар.

7. Формирование и развитие навыков письма – 2 час. Формы работы – лекция, семинар.

8. Формирование и развитие навыков устной речи – 2 час. Формы работы – лекция, семинар.

9. Формирование социокультурных и страноведческих знаний – 2 час. Формы работы – лекция, семинар.

Часть III. Практическое применение мультимедийных технологий на уроке ИЯ.

1. Обзор типов уроков ИЯ. Формирование интегрированных навыков. Взаимодействие составляющих урока. – 2 часа. Форма работы – семинар.

2. Просмотр видеозаписи урока английского языка в 6 кл. специализированной школы по теме “Австралия” – 2 часа. Форма работы – семинар.

3. Анализ урока английского языка, обсуждение целесообразности и эффективности применения мультимедийных технологий (с домашней под-готовкой) – 1 час. Форма работы – семинар.

4. Моделирование урока английского языка для 9 кл. общеобразовательной школы по теме “Фразовый глагол get ” – 2 часа. Форма работы – урок.

5. Анализ урока английского языка, обсуждение целесообразности и эффективности применения мультимедийных технологий (без домашней подготовки). Выдача заданий к зачетному занятию. – 1 час. Форма работы – семинар.

Итоговое занятие. Демонстрация и обсуждение элементов урока, подготовленных слушателями по зачетному заданию (по 15 мин.). Дискуссия по прослушанному курсу: отзывы, пожелания, замечания, ответы на вопросы. – 4 часа. Формы работы – зачет, дискуссия.

Итого: 32 часа.

Заключение

Ожидается, что освоив предлагаемый курс, учитель ИЯ сможет самостоятельно разрабатывать и внедрять мультимедийные технологии в учебный процесс. Предполагается также, что приобретенные им навыки далее будут развиваться и совершенствоваться, а применение мультимедийных технологий не будет носить эпизодического характера, а будет постепенно и неотвратимо способствовать трансформации учебного процесса в компонент новой информационной образовательной среды, составляя неотъемлемую его часть.

Литература

1. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО“МОДЭК”, 2002.–352 с. 2. Информатизация общего среднего образования: Научно-методическое пособие / Под ред. Д.Ш. Матроса. – М.: Педагогическое общество России, 2004. - 384 с.

3. Маслов А.В. Использование возможностей проектного метода в обучении информационным технологиям для создания педагогических программных средств по различным школьным дисциплинам / Мультимедийный сборник Фестиваль педагогических идей “Открытый урок” – 2003-04 уч. год., разд. “Преподавание информатики” – М.: Издательский дом “Первое сентября, 2005.

4. Меркулова О.С. Психология труда (конспект лекций). – М.: Приор-издат, 2006. – 80 с.

5. Психология труда: учеб. для студентов вузов, обучающихся по специальности 031000 “Педагогика и психология” / [А.В. Карпов и др.]; под ред. проф. А.В.Карпова. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. – 350 с. – (Учебник для вузов).

6. Сарычев С.В., Логвинов И.Н. Педагогическая психология. Краткий курс. – СПб.: Питер, 2006. – 224 с.: ил. – (Серия “Краткий курс”).

7. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе информационно-коммуникационных средств. – М.: НИИ школьных технологий, 2005. – 208 с. (Серия “Энциклопедия образовательных технологий”.)

8. Соловова Е.Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интерактивно-рефлексивный подход. Монография. – М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2004. – 336 с.

10.02.2006