Применение методов развивающего обучения на уроках истории

Разделы: История и обществознание


Историческое образование сегодня – один из сложных и противоречивых элементов системы образования. Вопрос “Как сегодня преподавать историю в школе?” волнует широкую российскую общественность и учителей-предметников. Сегодня, пожалуй, никто не станет возражать против того, что историческое образование существенным образом влияет на школьников как граждан России и, следовательно, на судьбу поступательного развития нашего общества.

История является одним из наиболее важных предметов учебного плана общеобразовательных учреждений с точки зрения нравственно-патриотической, идеологической и культурологической направленности. Поэтому, одной из задач учителя истории является как можно интереснее, разнообразнее, содержательнее сделать свои уроки.

На основании восьмилетнего опыта работы в эксперименте школы по внедрению развивающего обучения в учебный процесс можно с уверенностью утверждать, что применение на уроках истории таких прогрессивных технологий как КСО (коллективный способ обучения), ТРИЗ – педагогика (теория решения изобретательских задач), эвристического обучения, сделали процесс преподавания моего предмета более разнообразным, интересным и личностно окрашенным. В данной работе предпринята попытка систематизации и обобщения наблюдений, накопленных за годы работы в эксперименте, а также показано каким образом автор разрешила для себя задачу – вопрос “Как сегодня преподавать историю в школе?”

В современных условиях обсуждаемая тема приобретает все большую актуальность: все чаще на уроках истории нудное изложение материала учителем наталкивается на безразличие и тоску в глазах учеников, и этому нужно искать альтернативные методы преподавания предмета.

В основу формирования данной педагогической модели положены разработки и рекомендации ученых, педагогов-практиков, которые рассматривают концептуально-методические подходы к преподаванию истории, методы и приемы, эффективные в условиях вариативного образования, современные формы активного обучения, анализируют цели и задачи школьного исторического образования, учебную литературу по истории и формы учебных занятий. Работы российских педагогов по развивающему обучению, таких как А.А.Нестеренко, Л.И.Шрагиной, А.В.Хуторского, С.А.Фаера, А.А.Гина, а также современные методики преподавания истории в школе Е.Е.Вяземского, О.Ю.Стреловой и других позволили нам создать принципиально новые, самые полные и прогрессивные материалы по преподаванию истории, помогли сконструировать модели интересных и занимательных уроков, учебный материал которых легко усваивается учащимися и остается надолго в их памяти.

Глава 1. Применение коллективного способа обучения на уроках истории.

Рассматриваемая развивающая технология была апробирована мною на уроках истории впервые в 2000 году. Хотя появление этой технологии относится к 1918 году, она не потеряла своей актуальности и по сей день. Педагог А.Г. Ривин, впервые разработавший и применивший коллективный способ обучения, дал ему такую характеристику: “Работая индивидуально и в парах, ученики делали все: решали задачи, конспектировали учебники, разучивали стихи, выступали с докладами, отчитывались в знаниях перед учителем и друг перед другом. Традиционного расписания в школе не было… Каждый ученик за это время освоил учебный курс 3-4-летнего обучения… Впечатляющим было и развитие учеников”.

Чтобы провести первый урок по КСО, нужна была длительная предварительная подготовка. Потребовалась огромная работа индивидуально с каждым учеником класса. Решая одну из насущных учительских проблем – отставание от календарно-тематического планирования (когда нужно было за короткий период времени изучить большую тему), я приобрела хороший педагогический опыт и потрясающий результат. Тема “Великая Отечественная война” занимает в учебнике А.А. Данилова и Л.Г. Косулиной “История России XX-начало XXI века” для 9-го класса семь параграфов. Мы изучили их за один (правда, спаренный) урок. По плану, изучив на одном из первых уроков по Великой Отечественной войне тему “Трагическое начало”, нужно было бы каждый последующий урок учить материал, включающий 1-2 великих битвы. И я решилась на следующий шаг. За неделю до изучения этой темы каждому из учащихся было дано опережающее задание: выучить одно из сражений Великой Отечественной войны по материалам учебника (а по желанию использовать дополнительный материал). В течение недели каждый ученик должен был подойти к учителю со своим планом изучения, выделенными главными событиями и т.д., дополняя все это знаниями исторической карты. Когда все ученики (без исключения) были готовы, решено было проводить урок. Название темы урока дети предполагали – ведь учили о войне. Но урок начался с задания на смекалку и сообразительность. Из предложенного “набора слов” ученики выбрали на их взгляд самые точные и составили (методом проб и ошибок) самостоятельно название темы урока задуманное учителем: “Основные военные операции Великой Отечественной войны”. Таким образом, тему “сузили”. Далее дети начали работу в парах сменного состава. С упоением каждый из них по плану рассказывал об изученной накануне битве. (Курская дуга, Сталинградская, битва за Москву, снятие блокады Ленинграда, Берлинская операция, Кавказ и др.). Показывалось на карте размещение войск, их продвижение, называли командующих, соотношение сил противников, конспектировали и т.д. Класс был похож во время урока на пчелиный улей, где каждый трудился. Ученики освоили за время урока восемь основных операций Великой Отечественной войны. После того, как работу закончили все, качество знаний было проверено тестированием и открытой проверкой этого теста: “Поднимите руки те, кто не допустил ни одной ошибки…, одну…, две…”. Ошибок практически не было.

Подобные уроки были проведены мною в 5-х, 8-х классах. Но здесь они уже имели некоторые особенности. Например, урок в 5-м классе по теме “Появление неравенства и знати у древних людей”. Учитывая возрастные особенности детей, у них не было задания заранее выучить материал. Ребята учили параграф самостоятельно по рядам: пункт первый – третий ряд, пункт второй – первый ряд, пункт третий – второй ряд. Этому был посвящен первый урок. Второй урок дети работали в парах сменного состава. Каждый из них должен был рассказать выученную часть параграфа хотя бы двум одноклассникам и с помощью товарищей выучить оставшиеся две темы.

Очень интересно наблюдать за работой учеников в парах сменного состава, явно видно, что практически всем нравится выступать в роли учителя. Дети чувствуют себя на таких уроках легко, раскованно, каждый из них ощущает ответственность за свои действия и стремится к достижению поставленной перед ним цели.

Применением КСО на уроках истории, выполняются сразу несколько принципов урока в системе развивающего обучения:

1) принцип доверия и расширения полномочий (дети выступают в роли учителя);

2) принцип гласности учета и контроля (на таких уроках обычно вывешиваем открытый лист – экран, куда каждый вносит или отмечает, что он выучил с помощью другого);

3) принцип дифференциации (разные по сложности задания для групп, в которых проходит работа в парах сменного состава);

4) принцип свободного выбора (ученик может выбирать любую форму проверки знаний: некоторые чересчур стеснительные подходят к учителю);

5) принцип полного самостоятельного освоения учебного материала.

Актуальность коллективного способа обучения определяется тем, что она предлагает путь решения многих назревших проблем и противоречий современного образования. Делает каждого ученика на уроке активным участником, главным действующим лицом. Дети, общаясь друг с другом, учатся объяснять и рассуждать, слушать и понимать.

Но эта технология имеет некоторые недостатки. Например, сложно проводить подобные уроки в рамках традиционного школьного расписания. Ведь разрывать процесс работы учащихся в парах сменного состава не желательно, так как процесс общения друг с другом неповторим (в психологическом и эмоциональном плане) и, естественно, не может быть ограничен рамками одного академического часа.

Глава 2. История и ТРИЗ-педагогика.

Огромный интерес вызвала ТРИЗ-педагогика. Знакомство с этой методикой не оставит равнодушным ни одного “ищущего” учителя. Применение ее на уроке развивает мыслительные и творческие способности учащихся. В ТРИЗ-педагогике рассматриваются различные подходы к каждому этапу урока. Становится понятно, что ТРИЗ – это не только возможность изобрести или решить задачу на уроке (что для такого предмета как история может привести к затруднению). Известно, что учебный материал принимается легче, если он изложен в игровой форме. ТРИЗ-педагогика показывает, что любое учебное задание может быть превращено в игру. Знакомство с работами совреме6нных ученых и педагогов по ТРИЗ-педагогике (А.А. Гин, А.А.Нестеренко, Ю.С.Мурашковский и др.), последующее применение ее на своих уроках показало, что одни и те же правила подходят для игр самого различного содержания.

Играть любят ученики всех возрастов, но особенно это “непоседы” 5-7-х классов. Преподавание истории “по-старинному” иногда заводит учителя в тупик. Выясняется, что дети постепенно отвыкают самостоятельно мыслить, зазубривая и пересказывая материал предыдущего урока. Поэтому важно обращать на это внимание, ставить задачи овладения мыслительными операциями более высокого уровня (творческого), развивая тем самым культуру мышления и формируя навыки самостоятельного подхода к новому материалу.

Начиная работать над данной развивающей технологией, невольно я задавала себе вопрос: а все ли дети способны к творчеству? Теперь с уверенностью могу сказать: все.

Урок истории в 5-м классе. Скучное название двух очередных параграфов учебника А.А. Вигасина “История Древнего мира” “Как жили земледельцы и ремесленники в Египте” и “Жизнь египетского вельможи” были заменены на более интересную и “обещающую” - “В гостях у египтянина”. Этот прием в развивающем обучении очень важен. С его помощью учитель как бы настраивает детей на “необычность”, нетрадиционность, готовит их к восприятию нового. Темы для детей незнакомые – новый материал.

Начали с повторения домашнего задания. Повторяли пройденный материал “летая” в прошлое на “хронолетах” (“игра в случайность” - один из приемов ТРИЗ-педагогики). Для этого дети сами на перемене сделали бумажные самолетики для “полетов во времени”. Я написала на самолетиках даты, места событий, которые мы уже изучили раньше. Запускались “хронолеты” мной, а отвечать дети должны были не по журналу (как обычно), а те, к кому он “сядет” на парту. Причем, главные условия ответа: “Представьте, что вы попали в другое время, расскажите, что вы видите вокруг”. Этим приемом я воспользовалась и для определения темы и задачи урока. Три “хронолета” предложили детям слетать в прошлое, в гости к египтянам. Каждый ряд “полетел в гости” к разным жителям Древнего Египта. Первый – к земледельцу, второй – к ремесленнику, третий – к вельможе. Ученики были поделены и сидели в трех группах. Перед детьми была поставлена задача: путешествуя во времени, посмотреть, как жили люди и нарисовать увиденное. Фантазии и творчеству ребят не было предела. Дети спорили, общались, работали дружно. Ведь время было ограничено (это только небольшая часть урока). Так была достигнута, на мой взгляд, одна из целей урока: создание образного представления о жизни людей в Древнем Египте. После этой работы ученики у доски показывали свое коллективное творчество, отстаивая и обосновывая каждую нарисованную ими деталь. Разве было бы интереснее просто рассказать им все это? Зачем? Они сами гораздо интереснее сотворили новый материал.

Конечно, трудно сделать каждый урок таким, но ведь можно любой этап урока провести интересно, используя не полностью технологию, а некоторые элементы. Например, настоящей находкой для меня стала простая игра “Да-нет-ка”, с которой мы начинаем многие уроки. Начинаю урок в 5-м классе: “Я задумала животное, на которое охотились древние люди”. Смысл игры в том, чтобы не отгадать сразу, а задать как можно больше вопросов, причем, таких, чтобы учитель мог ответить “да”, “нет” или “и да и нет”. Фантазия учеников “заработала”, они меня спрашивали: “У этого животного есть рога?”, “Оно большое?”, “Оно волосатое?” и т.д. Таким образом, узнав все, что нужно для правильного ответа, они отвечают: “Это мамонт”.

Повышая интерес к учебному материалу, я использую на уроках и другие приемы ТРИЗ-педагогики. Например, “Лови ошибку!”. Ученикам раздаю тексты с ошибками, которые они ищут группой. Задание такого вида эффективно при первичном повторении и закреплении нового материала, его систематизации и обобщении и при проверке знаний. Такой же эффект имеют задания типа “Повторяем с контролем”, когда ученики составляют серию контрольных вопросов к изученному на уроке материалу. Затем одни ученики раздают свои вопросы, другие по вызову учителя или ученика на них отвечают.

Есть еще один интересный прием ТРИЗ-педагогики, который очень любят ученики, так как чувствуют себя наравне с учителем и относятся к нему очень серьезно – “Обсуждаем домашнее задание”. Например, изучили тему в 6-м классе “В рыцарском замке”, учитель в конце урока задает детям вопрос: “Каким должно быть домашнее задание, чтобы новый материал был качественно закреплен?” Ребята предлагают нарисовать замок, сконструировать из бумаги, обменяться рисунками и т.д. Прекрасно, будем творить! Это один из самых эффективных способов развития творческого мышления.

ТРИЗ-педагогика дает учителю безграничные возможности для работы. Помогает сделать историю самым интересным предметом школьного курса. Приведенные выше примеры тризовских заданий формируют у учащихся умения и навыки поиска ответа за пределами известного образца, помогают активному усвоению новых знаний и закреплению материала. Эта система обучения убеждает в возможности организовать эффективное занятие, целью которого будет не простое углубление и конкретизация исторических знаний, а главное - формирование всестороннего представления учащихся о фактах прошлого, критического отношения к источникам и их интерпретациям, развитие умения самостоятельно анализировать и оценивать факты, вырабатывать собственный взгляд на события и их последствия.

Глава 3. Применение методов эвристического обучения на уроках истории.

Эффективным средством развития творческого мышления является проблемность в обучении, созданная на уроке ситуацией затруднения, которая пробуждает учащихся к поиску, доказательству, обоснованию высказанных предложений. Проблемными являются такие задания, которые учащиеся воспринимают как посильные для себя, но и для решения которых недостает каких-то знаний и умений.

А.В. Хуторской в своей работе “Методы эвристического обучения” дает полную их классификацию: оргдеятельностные, когнитивные и креативные. Каждый метод, в свою очередь, делится на подгруппы. При изучении данной методики развивающего обучения несложно было понять следующее: при разработке эвристических заданий учителю бывает сложно отвлечься от собственных представлений. Лучшее задание то, решение которого известно учителю заранее, но интересно и посильно для выполнения учеником. Предчувствие оригинальных ответов учеников – важный субъективный критерий качества эвристического задания. Не так важна сложность задания, как предполагаемая степень творчества ребенка при его выполнении.

Формы и методы эвристического обучения направлены на развитие эвристических качеств личности учащихся и имеют в своей основе соответствующие типы заданий. Из огромного числа мною были выбраны и апробированы на уроках истории самые приемлемые, на мой взгляд, виды эвристических заданий.

Когнитивные методы обучения: метод сравнения, аналогии, синтеза, классификации и т.д. На уроке в 9-м классе по теме “Революция 1917 года в России” было использовано задание когнитивного типа “проживание” исторических фактов: появление революционных событий. Ученики пытались “переселиться” в 1917 год и “вжиться ” в образ В.И.Ленина. Далее учащиеся должны были написать рассказ о том, что они чувствовали, что наиболее ярко удалось представить, что удивило, что понравилось, что привело к появлению этого события в России. Такие типы заданий эффективны на повторительно-обобщающих уроках. Посредством чувственно-образных и мыслительных представлений ученик пытается “переселиться” в изучаемый объект, почувствовать и познать его.

Креативные методы обучения обеспечивают ученикам возможность создания собственных образовательных продуктов: “мозговой штурм”, педагогические методы ученика, находящегося в роли учителя и т.д. Применяя прием агглютинации на уроке, я предложила ученикам 9-го класса, изучив тему фашизма, соединить несоединимые в реальности качества, например, “доброго тирана” Адольфа Гитлера. Дети, понимая невозможность этого, пытались выполнить это задание, и за ними было очень интересно наблюдать.

Известный прием “Мозговой штурм” был, например, использован на уроке в 5-м классе. Ученики были поделены на 3 группы по 7-8 человек. Учитель читает текст и задает вопрос парадоксального характера: “По всем нашим представлениям древний человек должен был быть сильным и ловким – таковы были условия выживания. Но вот при раскопках был обнаружен скелет однорукого мужчины, погибшего под обрушившимся сводом пещеры. Изучение скелета показало, что мужчине в момент смерти было лет 50, а руку он потерял (правую) еще в юношеском возрасте. Как выжил этот человек?” Получение такого вопроса активизирует класс. Дети не боятся отвечать, обсуждать. Это способ создания неизвестного ученикам ранее продукта в результате определенных умственных действий. На таком уроке всячески приветствуются и поощряются реплики, непринужденная обстановка. На этапе генерации идей любая критика запрещена. Дети раскованы, а потому стараются активно участвовать в работе, что способствует развитию личности.

Оргдеятельностные методы делятся на методы учеников, учителей и управленцев образования. Из множества оргдеятельностных методов мною был выбран и апробирован на уроках метод самоорганизации обучения: разработать план изучения домашнего задания учащимися 8-го класса по теме “Отмена крепостного права в России”. Учащимся 9 класса было дано задание разработать свою цель занятия по теме “Перестройка в СССР”. Выполнение этих заданий учениками проводилось и в устной и в письменной форме.

Данная группа методов нетрадиционна для школ (чем, собственно, и привлекла мое внимание), ученики обычно не участвуют в конструировании своего образования. Но, на мой взгляд, научить детей методам организации и построения собственной траектории образования не менее важно, чем методам изучаемых ими наук.

Эта методика помогает учителю сделать процесс преподавания истории не только более разнообразным и интересным, но и понять личность каждого ребенка, заинтересовать и увлечь его, при этом, развивая мыслительную деятельность, поддерживая и помогая выявить творческие способности детей. Ведь учение перестает быть мучением: каждый чувствует себя личностью.

Заключение

Вряд ли найдется учитель истории, который не заинтересуется тем или иным методом развивающего обучения. Перед современным учителем истории уже десятилетия стоят задачи, навеянные пересмотром содержания предмета: альтернативные подходы к оценке проблем прошлого, прогнозирование событий и явлений. Неоднозначные этические оценки личностей и хода событий. Обсуждение этих вопросов на уроке невозможно без приобретения учащимися опыта ведения диалога, дискуссии и приобщения к творческой деятельности. Коммуникативные умения, способность к моделированию ситуаций приобретают все большее значение в нашей непростой жизни. Поэтому, я считаю, применение инновационных технологий и методов развивающего обучения, описанных в этой работе, ориентируют учителя на эффективное решение образовательно-воспитательных задач в условиях скромного количества предметных часов, нацеливают на усиление самостоятельной творческо-поисковой деятельности школьников.

Применение на уроках истории коллективного способа обучения, ТРИЗ-педагогики, методов эвристического обучения поможет учителю научить детей самостоятельности. А ведь, как известно, самыми прочными являются те знания, которые получены человеком самостоятельно, после определенных усилий. Всевозможные “почему” и “как” ставят увлекательную задачу поиска ответов, заставляют размышлять, а это значит, что идет процесс интеллектуального развития и совершенствования. Уроки истории в системе развивающего обучения дают, на мой взгляд, как никакие другие наглядное представление об эффективности своих педагогических усилий.

Литература

  1. Буланова – Топоркова М.В., Духавнева А.В., Кукушин В.С., Сучков Г.В. Педагогические технологии.- М., 1997.
  2. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории в школе.- М., Владос, 2000.
  3. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. и др. Историческое образование в современной России.- М., Русское слово, 1997.
  4. Гин А.А. Педагогические технологии.- М., 2001.
  5. Гин А.А. Требования к условию открытой задачи.- М., Педагогика, №12, 1998.
  6. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении.- М., Просвещение, 1991.
  7. Нестеренко А.А.Игры по развитию творческого воображения.- М., Педагогика, №7,2000.
  8. Сальникова Т.П. Педагогические технологии: Учебное пособие.- М., ТЦ Сфера, 2005.
  9. Фаер С.А. Сделай себе “извилину”.- М., Педагогика,№9, 2000
  10. Хуторской А.В. Методы эвристического обучения.- М., Педагогика, №5, 2001.
  11. Шрагина Л.И. Психологические аспекты использования ТРИЗ в учебном процессе.- М., Педагогика, №6, 1996.

8.04.2010