Структурная модель школьной неуспеваемости

Разделы: Начальная школа, Администрирование школы, Школьная психологическая служба, Социальная педагогика


Развитие российской школы сегодня характеризуется адаптацией всей системы воспитательно-образовательной деятельности к реальным образовательным потребностям личности, возрастанием роли образования в жизни каждого человека, повышением требований к качеству знаний подрастающего поколения, которому предстоит в будущем жить и работать в условиях рыночной экономики и дальнейшей демократизации нашего общества.

Изменение парадигмы образования обуславливает необходимость поиска средств педагогического воздействия, адекватных идеям новой образовательной программы, позволяющих более эффективно организовать процесс обучения, посредством которого становится возможно формировать у учащихся такие необходимые для выживания в условиях конкуренции рыночных отношений качества личности, как оптимизм, созидательность, творческая активность, чувство собственного достоинства, собственной значимости.

В данном контексте проблема успешного обучения приобретает сегодня особую актуальность.

Проблема неуспеваемости — не только отечественная. Во многих странах (в том числе и весьма благополучных — например, Великобритании, США, Японии) ей уделяют серьезное внимание, о чем свидетельствует большое число публикаций теоретического, эмпирического и практического характера. Исследования посвящены поиску причин, социокультурным, гендерным и пр. различиям, оценке эффективности предлагаемых программ помощи. Традиционно различают две основные группы неуспевающих детей: первую составляют ученики с небольшой задержкой умственного развития; вторую — дети с нормальным темпом психического развития. Для первых характерны низкие показатели интеллекта и низкая успеваемость, для вторых — высокие показатели интеллекта и низкая успеваемость.

Что же такое неуспеваемость? Под неуспеваемостью учащихся понимают систематическое отставание обучающихся в уровне усвоения содержания образования по сравнению с предусмотренной учебной программой и образовательными стандартами, в результате которых дальнейшее полноценное обучение становится невозможным.

В процессе обучения могут возникнуть отдельные элементы неуспеваемости, которые предстают как отставания.

Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. Отставание – это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово “отставание” обозначает и процесс накапливания невыполнений требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т. е. один из моментов этого процесса.

Противоречивость такого понимания и терминологии заложена в самой сущности исследуемого явления: процесс отставания складывается из актов отставания.

В неуспеваемости синтезированы отдельные отставания, она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют, в конечном счете, неуспеваемость.

Для ответа на вопрос, почему возможно отставание, мы построили структурную модель школьной неуспеваемости (Приложение 1).

В основу построения теоретической модели положен анализ результатов педагогических, психологических, дефектологических, нейропсихологических и медицинских исследований, проведённых в нескольких московских школах. Модель призвана объяснить причины возникновения неуспеваемости и организации отдельных ее функций и предсказать соответствующие саморегулированию поведение и действия человека.

Изучение соответствующих научных данных позволило выделить три основных фактора неуспеваемости: особенности педагогического воздействия на ребёнка, оказываемое в школе; психофизиологические возможности учащихся; социальные условия их жизни, воспитания и обучения вне школы.

Первая группа причин неуспеваемости связана с проблемами эндогенного (внутреннего) порядка – это психофизиологические особенности детей. К этой группе мы отнесли причины когнитивного, психомоторного, регуляторного, личностного и соматического характера.

Когнитивный компонент – одна из наиболее распространённых внутренних причин неуспеваемости – предполагает недостаточное развитие у школьников мышления и других познавательных процессов, неготовность этих детей к напряжённому интеллектуальному труду в процессе обучения. Познавательные процессы обеспечивают восприятие, переработку и усвоение новой информации, выступают непосредственной основой операционного состава всех познавательных и учебных действий школьника. Высокий уровень их развития (наряду со сформированной мотивацией и способностью к волевой саморегуляции) является важной предпосылкой успешного осуществления учебной деятельности, глубокого, прочного усвоения материала, а за счёт этого и предпосылки благоприятного развития личности в целом.

Одной из предпосылок успешности обучения младшего школьника является развитие психомоторного компонента.

Психомоторные процессы, или психомоторика, представляют собой объективное восприятие человеком всех форм психического отражения, начиная с ощущения и заканчивая сложными формами интеллектуальной активности.

Отклонения в развитии психомоторной сферы создают определённые трудности в учебной деятельности, особенно проявляясь в таких целенаправленных действиях, как письмо, рисование, ручной труд. Установлено, что недостатки двигательной сферы могут оказывать неблагоприятное влияние на общее развитие ребёнка, его работоспособность и овладение учебной программой; физическая активность может влиять на умственную деятельность и успеваемость школьников.

Психомоторные способности обеспечивают двигательные навыки, способность в работе “соединять голову с руками”. Знания, опыт, рассуждения здесь необходимы. Именно поэтому мы говорим о психомоторных способностях, а не просто о моторных.

Исследуя психомоторный компонент, мы остановились на таких показателях двигательного развития, как координация, ловкость, гибкость и быстрота.

Ещё одним немаловажным аспектом неуспеваемости является регуляторный компонент. Регуляторный опыт обеспечивает человеку возможность успешного разрешения повседневных задач, позволяет осмысливать и осознавать (рефлексировать) условия их возникновения и трудности, возникающие на пути их решения и, кроме того, дает возможность человеку обрести относительную степень независимости от социального давления и природообусловленных зависимостей. В конечном счете, именно этот опыт обеспечивает процессы самодетерминации в реализации деятельности и поведения, в процессе личностного роста, в определении траектории развития индивидуальности. Именно благодаря регуляторному опыту человек имеет возможности управления собственными усилиями, собственной активностью. От сформированности процессов саморегуляции зависят успешность, надежность, продуктивность любого проявления произвольной активности.

На каждом этапе онтогенетического развития человек приобретает ряд личностных качеств и свойств, которые в дальнейшем являются фундаментом для возникновения новых образований личности. Младший школьный возраст играет особую роль в личностном становлении. Начало систематического обучения обусловливает серию изменений в развитии индивида. Эти изменения во многом связаны с тем, что ведущей деятельностью для детей становится учебная. Дети младшего школьного возраста начинают более осознанно контролировать свои поступки и поведение. Возникает разветвленная система мотивов деятельности. Ребенок сознательно формулирует для себя цель какого-либо занятия, мотивируя его при этом.

Наибольшее влияние на возникновение неуспеваемости с точки зрения личностного компонента оказывают, на наш взгляд, самооценка, мотивация деятельности и уровень тревожности ребёнка в школе.

Прослеживается связь личностного компонента и регуляторного. Определение понятия “саморегуляция” осуществляется, в основном, через понятие “личность”, чем прослеживается двойная связь между этими терминами. С одной стороны, личность рассматривается в связи с саморегуляцией. С другой стороны, при анализе структуры личности всё большее значение придаётся психологическим механизмам регуляции жизнедеятельности. Саморегуляция деятельности напрямую связана с развитием личности. Л.С.Выготский (1984) отмечал, что мы только тогда можем говорить о формировании личности, когда имеется налицо овладение собственным поведением; подчеркивал, что произвольность в деятельности уже означает ее осознание.

Соматический компонент – текущее состояние органов и систем организма человека, основу которого составляет биологическая программа индивидуального развития, опосредованная базовыми потребностями, доминирующими на различных этапах онтогенетического развития. Эти потребности, во-первых, являются пусковым механизмом развития человека, а, во-вторых, обеспечивают индивидуализацию этого процесса.

Соматический компонент – немаловажная причина возникновения неуспеваемости. Для многих неуспевающих слабое здоровье является основной причиной трудностей в учении. Такие ученики быстро утомляются и плохо воспринимают учебный материал.

Соматический компонент, как было сказано выше, является причиной неуспеваемости, но и успеваемость школьников зачастую оказывает влияние на соматическое состояние учащихся. Школьники, обладающие прекрасным здоровьем, обычно, учатся лучше тех, у кого присутствуют врожденные либо хронические заболевания. Одновременно ученики с высокой успеваемостью чаще всего страдают болезнями: сколиозом, близорукостью и гастритом, то есть заработанными в ходе процесса обучения недугами.

Физическое состояние здоровых детей не должно игнорироваться при рассмотрении условий, порождающих отставание. Болезнь, ослабление организма, утомление могут послужить причиной отставания, вызвать такие его признаки, как равнодушие к результатам учебной работы, нежелание преодолевать трудности, отвлечение в те моменты урока, когда требуется напряжение мысли, прямое невыполнение заданий.

Соматика связана со всеми компонентами психофизиологических особенностей. Состояние здоровья ребёнка обусловливает не только снижение работоспособности, но и способствует формированию расстройств высшей нервной деятельности, нарушению ассоциативного мышления, снижение продуктивности труда (увеличиваются число ошибок и неправильных ответов, время выполнения рабочих операций), ослабление внутреннего торможения (двигательное беспокойство, частые отвлечения, рассеянность внимания), ухудшение регуляции физиологических функций (нарушается сердечный ритм и координация движений), появление чувства усталости. Например, нарушение зрения, что зачастую встречается у современных школьников, вызывает у детей большие затруднения в познании окружающего мира, сужает социальные контакты, ограничивая возможность заниматься многими видами деятельности. В школе учащиеся, имеющие сниженную остроту зрения, сталкиваются с трудностями при освоении письма, чтения, счета, поскольку у них, как правило, замедлены процессы запоминания, затруднены мыслительные процессы.

Соматический компонент тесно связан не только с психофизиологическими особенностями индивида, но и педагогическими и социальными воздействиями на ребёнка. Дело в том, что многие соматические заболевания возникают не “на пустом месте”. Так, различные психологические факторы влияют на возникновение таких соматических заболеваний, как, например, бронхиальная астма, гипертоническая болезнь, стенокардии, язвенная болезнь двенадцатиперстной кишки, нейродермит, различные эндокринные заболевания, заболевания мышц и суставов и многие другие.

Исследование взаимодействия между психическим и соматическим состоянием уже давно является зоной интереса психиатров, психотерапевтов и психологов. В меньшей мере этим вопросом занимаются соматологи. Такая ситуация придаёт некоторую односторонность проблеме, которая оформилась в “психосоматику”, т.е. науку о том, как “душа” влияет на “тело”.

Для выявления влияния соматического состояния на успеваемость были проведены медицинские исследования патологий нервной системы, дефицитарного состояния, хронических интоксикаций, хронической гипоксии, нарушения зрения и слуха.

Наряду с причинами неуспеваемости эндогенного ( внутреннего) порядка, в модели мы выделяем и причины экзогенного (внешнего) порядка. К экзогенным факторам мы относим социокультурные условия, в которых растет и развивается ребенок, внешнесредовые и педагогические факторы. Неблагоприятные социальные и экономические условия также являются факторами, отрицательно влияющими на успешное обучение ребенка.

Психофизические возможности детей изменяются, совершенствуются под влиянием социальных условий. Это условия, в которых дети живут, учатся, воспитываются, бытовые условия, культурный уровень родителей и окружающей среды.

На неуспеваемость ребёнка немаловажное влияние оказывает семейное окружение. Причиной неуспеваемости зачастую бывает неблагополучная семья. К сожалению, пока ещё встречаются семьи, где нет нормальных условий для работы ученика, его отдыха. Например, в семье нет отца, а мать слишком занята собой – для ребёнка не остается времени, или и мать, и отец мало интересуются тем, как учатся их дети, каковы их интересы, в чём они нуждаются. В таких ситуациях у детей может пропасть интерес к учёбе, появляются пробелы в знаниях, ребенок может замкнуться в себе, не выполнять пожелания взрослых, у него могут появиться невротические отклонения, вплоть до заболевания неврозом.

Для изучения отношения детей к родителям мы использовали методику “Подростки о родителях”, которая помогает изучать установки, поведение и тактику воспитания родителей так, как это видят и понимают их дети. Основой методики является опросник ADOR, созданный Шафером в 1965 г., в России адаптирован сотрудниками лаборатории клинической психологии Института им. Бехтерева.

Исследование родительских отношений как системы разнообразных чувств и поступков взрослых людей по отношению к детям мы проводили с помощью опросника ОРО (А.Я.Варга, В.В.Столин).

Помимо семейного окружения, на наш взгляд, на успеваемость ребёнка влияют и условия его жизни (низкое экономическое положение семьи, ограниченность совместного времяпрепровождения родителей и детей, бедность их внесемейных коммуникативных контактов, отсутствие должного контроля за детьми со стороны взрослых, трудности в организации свободного времени и бедность его содержания и т.д.). Одни и те же условия обучения и воспитания по-разному воздействуют на детей, воспитывающихся в разных условиях, имеющих различия в организме, в общем развитии. Не только обучение, но и вся жизнь ребенка влияет на формирование его личности. Так, ограниченные материальные возможности в неполной семье влияют не только на удовлетворение потребностей взрослых и детей, но также создают конфликтные ситуации во взаимоотношениях родителя и ребенка и влияют на формирование системы ценностей.

Последний фактор неуспеваемости по нашим предположениям – это педагогическое воздействие. Под педагогическим воздействием мы понимаем то влияние, которое оказывают на успеваемость ребёнка особенности личности учителя (модель общения, индивидуальный стиль педагогической деятельности, индивидуальные свойства личности) и организация учебного процесса.

Особенности личности учителя подразумевают в первую очередь непосредственно личностные особенности учителя – самосознание, самооценка, уровень притязаний, характер, особенности общения и поведения в зависимости от типа акцентуации характера, проявление характера в поведении и деятельности человека в разных обстоятельствах. На успеваемость оказывает влияние целостная система личностных качеств учителя. В этой регуляции представлены все сферы личности: морально-нравственная, коммуникативная, эмоционально-волевая, интеллектуальная.

Для выявления личностных особенностей учителя мы использовали опросник “Психологический портрет учителя” (Г.В.Резапкина). Данная методика позволяет построить "личностный портрет" учителя по следующим шкалам:

  • приоритетные ценности;
  • психоэмоциональное состояние;
  • самооценка;
  • стиль преподавания.

К особенностям личности учителя мы также отнесли стиль педагогической деятельности. Индивидуальный стиль педагогической деятельности мы рассматривали как устойчивое сочетание: мотива деятельности, выражающегося в преимущественной ориентации учителя на отдельные стороны учебно-воспитательного процесса; целей, проявляющихся в характере планирования деятельности; способов ее выполнения; приемов оценки результатов деятельности. Мы предположили, что индивидуальный стиль работы учителя может зависеть от индивидуально-личностных особенностей учителя, его профессиональных качеств (педагогического стажа), характера требований, предъявляемых к нему со стороны педагогического коллектива.

Для определения стиля педагогического деятельности была использована методика А.К. Марковой и Л.М. Митиной. В основе различения стиля в труде преподавателя лежат следующие основания: содержательные характеристики стиля (ориентация учителя на процесс или результат своего труда, оценка этапов своего труда); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаем ость и др.); результативность (уровень знаний, навыков, интерес к учебе у школьников). На основе этого были выделены индивидуальные стили: эмоционально-импровизационный стиль, эмоционально-методический, рассуждающе-импровизационный и рассуждающе-методичный стиль.

Особенности личности учителя взаимосвязаны с психофизиологическими особенностями ученика.

Как, например, ожидания учителя передаются ученику? По мнению многих исследователей, педагоги преимущественно смотрят на тех учащихся, чей потенциал высок. Они чаще улыбаются и одобрительно кивают им. Также учителя могут и учить в первую очередь своих "способных учеников", ставить перед ними более серьезные цели, чаще вызывать их и предоставлять им больше времени для обдумывания ответов. В такой благоприятной психологической атмосфере, наверное, только ленивый не станет проявлять интерес к обучению.

Особенности педагога (профессионально-стилевые, социально-психологические и психофизиологические) оказывают большое влияния на психологическое здоровье учеников. Чаще всего негативный общий психический фон, “социальные” страхи, связанные с определенного рода ситуациями развития личности ребенка, взаимосвязаны именно с личностными особенностями педагога.

Особенности личности учителя оказывают влияние и на соматическое состояние учащихся. Прежде всего, это связано с перегрузками.

В современных условиях, когда в системе общего образования наблюдается некоторая неустойчивость в отборе содержания обучения, его полиструктурность и разноуровневость сложности, особо заметно стала проявляться дискоординация в обучении детей данному содержанию. Она выражается в том, что учителя нередко предъявляют различные требования на уровне общеучебных навыков. Требования к учебной деятельности, безусловно, могут и должны отличаться у каждого учителя (в зависимости от его профессионализма, характера и т.д.), но только не на уровне общеучебных навыков.

Анализ современных учебных программ, содержания школьных учебников, наблюдения за деятельностью учащихся и учителей позволяют сделать вывод о том, что учебный материал часто подается громоздко, сложным для учащихся языком. Здесь далеко не всегда учитываются возрастные особенности учащихся. Об этом много сейчас говорят и родители учащихся. Подчеркнем, те родители, которые имеют хорошее образование и которые с трудом ориентируются в текстах учебного материала, предлагаемого их детям, особенно по ряду программ в начальной школе. Это значительно перегружает учащихся. Но, как ни странно, основная учебная нагрузка по обучению в школе выпадает на домашние задания, которые дети порой выполняют до поздней ночи. Как видим, перегрузки учащихся по затрачиваемому времени колоссальные. Всё это “выкачивает” здоровье ребенка (и порой здоровье не только физическое, но и нравственное).

Одним из факторов, содействующих утомлению детей, являются однообразные организационные формы обучения. Пусть даже передовые формы, но если они повторяются из урока в урок, из месяца в месяц и т.д., то они, безусловно, “приедаются”, детям становится неинтересно, а это верный путь к повышенной утомляемости. Тем более дети очень устают от того, что в современных условиях доминируют пассивно-авторитарные формы работы с ними. В лучшем случае дети повторяют то, что показал учитель, а в большинстве случаев дети пассивно слушают, переписывают готовое с классной доски или... полностью бездействуют и ждут конца урока.

Итак, все вышеизложенные факты подтверждают, что с отстающим неуспевающим учеником не всё обстоит просто и однозначно. И, оказывается, что детей таких гораздо больше, чем успешных в обучении. Им хочется всего того же, что чувствует одарённый ребёнок: и внимания, и немного славы, и похвалы, и чувства уверенности… Но в их жизни, скорее всего, происходит всё наоборот. Очень хочется надеяться, что школа использует уникальную возможность избавить ребёнка от груза неудач, значительно смягчит этот негативный фактор личностного развития.

Литература

  1. Behar-Horenstein L. The effect of teachers? beliefs on students? academic performance during curriculum innovation / L. Behar-Horenstein, Pajares F., George P.S.// The high school journal. – 1996. – 79, №4
  2. Wang J. The relationships between parental influence and student achievement in seventh grade mathematics/ J. Wang, Wildman L., Calhoun G. // School science and mathematics. -1996. -96, N 8.
  3. Абасов З. Эта вечная проблема – неуспеваемость./ З. Абасов // Директор школы, 1998, №3
  4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
  5. Вайзман Н.П. Нейропсихологические основы неуспеваемости школьника// Дом моей души. – 1997 – №1
  6. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: учебное пособие./В.В.Лебединский. – М., 2003
  7. Локалова Н.П. Школьная неуспеваемость: причины, психологическая коррекция, психологическая профилактика: учебное пособие для студентов психолого-педагогических специальностей – СПб, 2009
  8. Славина Л.С. Трудные дети.– Воронеж, 2006 г.
  9. Староверова М. Неуспешность в обучении: природные и социальные факторы и пути коррекции // Директор школы, 2002, №4
  10. Фридман Л.М. Как предотвратить неуспеваемость учащихся //Завуч, 1999, №7

Приложение

15.04.2010