00
дней
/
00
часов
/
00
минут
/
00
секунд

Влияние социальной среды на детей с отклонениями в развитии

Разделы: Работа с родителями


Актуальность темы, определяется кардинальными переменами в экономической, социально-политической, культурной и духовной сферах общества, государства, в общественном сознании (идеологии и общественной психологии) – во всём образе жизни людей, раскрывающими актуальность многих проблем детства – образования, сохранения здоровья, социальной защищенности.

Тенденции снижения жизненного уровня семей, ухудшения экологической ситуации в России порождают условия, при которых на фоне повышения выживаемости уровень здоровья детей значительно снижается. Число с проблемами в развитии из года в год возрастает с ростом факторов риска. По данным НИИ детства, ежегодно рождается 5–8 % детей с наследственной патологией, 8–10 % - имеют выраженную врождённую или приобретённую патологию, значительное количество детей имеет стёртые нарушения развития. По данным Министерства образования и науки РФ, 85 % детей дошкольного и школьного возраста нуждаются в помощи медицинского, психологического или коррекционно-педагогического характера. Около 25 % детей нуждаются в специализированной (коррекционной) помощи. Особую тревогу вызывает значительный рост числа детей с нарушениями психического и интеллектуального развития. Для них нужны специальные программы и условия обучения.

Подходы и проекты решения проблем специального дошкольного образования должны вырабатываться совместными усилиями педагогов, психологов, социологов. Между тем тревожит то обстоятельство, что социологи по существу устраняются из сферы дошкольного образования, создается впечатление, что эти проблемы не проходят по ведомству социологической науки. Об этом свидетельствует крайняя ограниченность публикаций социологов по дошкольному образованию, тогда как педагоги и психологи часто обращаются к методам социологии. Любой период онтогенеза человека нуждается в социологическом анализе, и социология дошкольного образования выступает важнейшей отраслью социологии образования. Кроме того, в социологии образования не рассматривается вопрос о конструировании специализированных дошкольных образовательных программ. Проблема образования детей дошкольного возраста с ограниченными интеллектуальными возможностями впервые рассматривается в социологическом аспекте.

Мир, в котором живут дети, образ жизни семей существенно изменился и продолжает интенсивно меняться. Эти изменения затрагивают социально-экономические и экологические условия, ценностные ориентации детей, родителей, специалистов по коррекционной педагогике, психологии и социальной работе, межличностные отношения детей и взрослых. Активизация социальной политики должна опираться “на философию конструирования социальной реальности через развитие человека и человеческих ресурсов, поиск творческих возможностей, возрождение субъективности, перевод социальной коммуникации в соотношении субъект – субъект; для максимального социального здоровья, благополучия человеку нужны ресурсы – внешние и внутренние. Внутренние ресурсы – в личностных и физических способностях и возможностях. Внешние - в окружении человека – от семьи до всего сообщества, государства, цивилизации”.

Развитие системы помощи нетипичным детям в России способствовало росту сети дошкольных коррекционно-образовательных учреждений для детей с нарушениями интеллекта. А многочисленные исследования убедительно подтвердили идею Л.С.Выготского о том, что раннее включение нетипичного ребёнка в процесс коррекционно- воспитательной работы способствует раскрытию его потенциальных возможностей и обеспечивает создание необходимых предпосылок для перехода на следующую стадию психического развития.

Социализация рассматривается как процесс активного постоянного взаимодействия нетипичного ребёнка с окружающей средой, одним из условий, конструирования которого является образовательная программа. Анализом взаимодействия между индивидом и окружающей его средой занимаются психологические теории:

  • Теория обучения (Маккоби, Мартин, А.Бандура);
  • Психоанализ (З.Фрейд, Э.Эриксон);
  • Теория познавательного действия (Ж.Пиаже, Л.Кольберг);
  • Экологическая теория (У.Бронфенбреннер, К.Доксидис-Лурье, Е.Р.Ярская-Смирнова.)
  • Социологические: теория систем (Т.Парсонс, Н.Луман);
  • Теория действия (Дж. Мид);
  • Теория социальной структуры (Ю.Хабермас).

Становление и интенсивное развитие повседневной социологии, теории социальной работы, социальной педагогики и психологии открыло многообразие нетипичности в жизни общества, экзистенциальной судьбы человека страдающего. Его жизненный путь в точках пограничной ситуации, материального состояния, аномии, патологии, социальной дезинтеграции в любом отрезке жизненного хронотопа, от раннего детства до престарелого возраста, а также пути и технологии возрождения его социального здоровья, реинтеграции в нормы общества и культуры привлекает внимание социологии образования, интерпретативной социологии, социологии нетипичности. Таким образом, объектом социальных наук становится человек, нуждающийся в помощи в процессе его социальной жизни, т.е. человек как объект и субъект социальных преобразований.

Социальная динамика восприятия окружающей среды, других людей и самого себя, в конечном счёте, приводит к тому, что социальный мир может меняться вместе с ребёнком. Общество создаёт особые условия для роста и развития детей. Вместе с тем, картины развития здорового и больного ребёнка принципиально различаются.

Отношение окружения к ребёнку определяется тем, насколько его поведение соответствует ожиданиям среды. Поведение же ребёнка в значительной степени обусловлено позицией, которую он занимает в обществе, его социальным статусом и социальными ролями. В обыденной жизни ребёнок с проблемами в развитии имеет статус больного. Стабильность этого статуса связана со спецификой профессиональной поддержки, позиции родителей по отношению к ребёнку, культуры общества.

Больной ребёнок, ребёнок с отклонениями в развитии имеет объективно гораздо меньше социальных возможностей реабилитации по сравнению со здоровым. В то же время хорошо известно, что раннее начало помощи существенно влияет на весь ход оздоровления и социализации. Поэтому необходима разработка и реализация специальных коррекционных образовательных и реализация специальных коррекционных образовательных и поддерживающих программ для детей дошкольного возраста с отклонениями в интеллектуальном развитии.

По определению Всемирной организации здравоохранения здоровье – это “состояние полного телесного, душевного и социального благополучия, а не только отсутствие болезней и повреждений”. В отечественном здравоохранении принято более широкое понятие здоровья, учитывающие и функциональное состояние организма, степень его приспособленности к условиям биологической и социальной среды, дееспособность “Здоровье естественное состояние организма, характеризующееся его уравновешенностью с окружающей средой и отсутствием каких – либо болезненных состояний”. Для детей дошкольного возраста уравновешенность с окружающей средой означает возможность посещать дошкольные учреждения и овладевать навыками и умениями, предусмотренными для их возраста программой детского сада.

Наряду с понятием здоровья существует множество определений понятия “болезнь”. Согласно одному из них “болезнь – это жизнь, нарушенная в своём течении повреждением структуры и функций организма под влиянием внешних и внутренних факторов; болезнь характеризуется снижением приспособляемости к среде и ограничением жизнедеятельности больного”.

Развитие человека неотделимо от среды обитания, природного, социального, этнокультурного, экзистенциального окружения. Именно под воздействием внешних ресурсных факторов идёт интенсивный процесс отбора жизнеспособных генетических программ, изменение среды обитания.

Развитие нетипичного ребёнка дошкольного возраста рассматривается как процесс постоянного взаимодействия и взаимовлияния с окружающей средой обитания. Сложившиеся практики взаимодействия с нетипичными детьми и их семьями предполагают особую логику встраивания индивидов в социальную структуру. Индивидуальные и коллективные практики воспроизводятся в соответствии с социокультурными схемами. При этом прошлый опыт, заключенный в форме моделей восприятия, размышления и действия гарантирует “правильность” практик, и их постоянство во времени надежнее, чем формальное правило и нормативные требования практики, с одной стороны, воспроизводят порождающий их принцип, с другой – они соответствуют требованиям ситуации. Процессы выделения идентификации социокультурных схем предполагают наличие социально апробированных диагностических процедур, составляющих базу социальной диагностики. Социальная диагностика – совокупность критериев, средств, техник идентификации особенностей поведения и личности.

Социальная рамка диагностики охватывает различные подходы к изучению и восприятию детей с отклонениями в развитии. Обыденная диагностика нетипичности выражается в восприятии нетипичных людей по внешним, визуальным признакам (поведение, речь, внешность) и призвана определить возможные контексты коммуникации, оптимизировать принятие соответствующих решений, повысить эффективность социального взаимодействия, обеспечить поддержание существующего социального порядка. Социальная рамка диагностики нетипичности обеспечивается набором социальных символов нетипичности – визуальных, вербальных, поведенческих – и социальных действий, направленных на процессуальную диагностику коммуникативной ситуации.

Анализируя практики социальной диагностики, выделяется механизм “навешивания ярлыков” со стороны большинства и исследуются последствия этого механизма. Теория ярлыков постулирует, что любая девиация инициируется обществом в том смысле, что социальные группы устанавливают правила, несоблюдение которых неизбежно ведёт к формированию социальной позиции аутсайдера. У того, кому однажды навесили ярлык, меняется личная индивидуальность и статус. Э.Эриксон по этому поводу пишет: “Опыт подтверждает грустную истину, что в любой системе, основанной на подавлении, запретах, изоляции, подавляемые, исключённые бессознательно принимают образ, который навязывается им господствующей группой”. Понятие “статус формальной деградации”, когда личность ассимилирует индивидуальность, которую ей приписали в виде определённой стигмы. “Заклеймённые”, в свою очередь, склонны делить мир на две части: большой мир, которому они не доверяют и в котором чувствуют себя чужими, и небольшая группа друзей, заслуживающих доверия.

Анализируя культурные практики социального исключения, отмечаем, что “практика обеспечивает взаимодействие между индивидуальными агентами и коллективными, а также между организациями, институтами, образующими систему”. При этом нормы, правила всегда имеют границы, за счёт которых поддерживается социальный порядок. Понятия, выходящие за рамки этих границ, определяются членами общества как ненормальные и патологические, “становясь фоном нормальности как естественного состояния”. Таким образом, способ воспроизводства границ и общества в целом осуществляется путём классификации индивидов по принципу соответствия или несоответствия норме, что и приводит к приписанию определённого статуса объекту диагностики. Самыми общими категориями, ограничивающими статусные предписания, становятся понятия нормальности – ненормальности. Принцип рекурсивности индивидуального и социального пространств позволяет создавать индивидуальные модели социальной организации, в которых субъекты взаимодействия располагаются на определённом расстоянии как относительно друг друга, так и относительно нормативных зон, в том числе и нормативных зон здоровья.

От особенностей социального и культурного развития общества зависит принятая в нем система воспитания и обучения детей, включающая государственные и частные учебные заведения (детские сады, школы, интернаты) и специфику семейного воспитания. Социальная среда развития ребёнка – это общество, в котором развивается ребёнок, его культурные традиции, преобладающая идеология, уровень развития науки, искусства, экономики, основные религиозные течения, данный исторический этап. Это также и ближайшее социальное окружение, непосредственно влияющее на развитие ребёнка: родители и другие члены семьи, позже воспитатели, учителя, сверстники, друзья семьи.

Социальная среда, по Л.С. Выготскому, является источником развития. Каждый шаг в развитии ребенка меняет влияние на него среды: среда становится совершенно иной, когда ребёнок переходит от одной возрастной стадии к следующей. Л.С. Выготский вводит понятие “социальная ситуация развития” - специфическое для каждого возраста отношение между ребёнком и социальной средой. Взаимодействие ребенка со своим социальным окружением определяет путь развития, который приводит к возникновению возрастных новообразований. В контексте данной работы социальная среда рассматривается с точки зрения процесса включения ребенка в нее и интеграции через ближайшую социальную среду, в общество в целом. С этой точки зрения важным становится то, что отношения человека и внешних социальных условий его жизни в социуме имеют характер взаимодействия. Развиваясь в процессе взаимодействия со средой, ребенок испытывает влияние этой среды, которая предъявляет ему свои требования, но, в то же время, ребенок вносит в нее что-то свое, в определенной степени влияет на окружающее, изменяя его.

Образовательные среды задаются совокупностью образовательных институтов и процессов, образовательные институты нормативно закрепляют и организуют содержание образовательной среды и программы образовательной деятельности, характер образовательных процессов задается типом институтов и образовательных сред. Таким образом, образование оказывается единым и одновременным процессом становления культурообразного существа и творения им новых предметных форм культуры. Плюс предметности культуры и внутренний мир ребенка в их взаимополагании в образовательном процессе задают границы содержания образовательной среды и её состав.

Объективно образовательную среду можно охарактеризовать двумя показателями: насыщенностью (ресурсным потенциалом) и ее структурированностью (способом организации). Возникновение и существование образовательной среды обусловлено самими субъектами образования – и как живыми носителями предметного содержания культуры, и как персонификаторами данного содержания образования. В этом смысле, чем больше таких субъектов, тем более богатой, насыщенной и многообразной становится сама образовательная среда. Фактическое содержание социокультурной среды, в которой развивается ребенок, включает: значимый другой, референтная группа, социальная уличная среда, прошлый жизненный опыт, атмосфера в семье, качественные условия жизни, родственники, досуг, опыт общения, социальные феномены (слухи, анекдоты), средства массовой информации.

Социальным институтом, осуществляющим функцию контроля и поддержки такого универсума как дети с отклонениями в развитии, является институт специального образования. “Объективированные значения институциональной деятельности воспринимаются как “знание” и передаются в качестве такового. Некоторая часть этого знания считается релевантной для всех, другая – лишь для определенных типов людей. Для любой передачи знаний требуется некий социальный аппарат, т.е. предполагается, что некоторые типы людей будут передающими, а другие – воспринимающими традиционное знание”.

Специальное образование, выполняя функции коммуникации, социализации, интеграции и дифферентации, являясь необходимым условием воспроизводства культуры, осуществляя социальный контроль и обеспечивая социальную мобильность, является важнейшим фактором демократизации и гуманизации общества.

Если не оказывать должного внимания аномальным лицам, они становятся тяжёлым бременем для общества и источником различных социальных зол (преступность, бродяжничество). В связи с этим общества возникла потребность определить своё отношение к нетипичным людям, их правовое положение, принципы, цели и необходимые для них формы помощи. Такие ярлыки, как например, “дурак” и “слабоумный” относились к индивидуумам, которые не могли выполнить роли, соответствующие социокультурным ценностям данного общества. Ярлыки изменились, но проблема отклонений в интеллектуальном развитии остаётся одной из наиболее значимых в обществе.

Развитие ребенка с ограниченными интеллектуальными возможностями без коррекционного вмешательства существенно отличается от развития обычного ребенка. Прежде всего, отмечается замедленный темп развития, отсутствие активности во всей сфере жизнедеятельности ребенка: в отношении окружающей ребенка предметной деятельности, к явлениям окружающего мира, к социальным явлениям – пассивное отношение к сверстникам, окружающим взрослым и в отношении к самому себе. Большинство таких детей имеет нарушения соматического характера, вследствие чего снижается работоспособность, внимание рассеивается, дети быстро утомляются. Поэтому важна адекватная организация не только обучающей среды, но и досуга нетипичного ребенка.

Дети с ограниченными интеллектуальными возможностями нуждаются в специализированных образовательных услугах, в создании поддерживающей образовательной среды. “В процессе образования у детей с нарушением развития конструируется стигматизированный образ “Я” как больного человека, субъекта с ограниченными возможностями, социально заданным узким кругом притязаний; нетипичный ребенок здесь осознает границы своих возможностей, усваивает, что ему доступно и в каких пределах”.

Построение научно обоснованной стратегии развития национальной системы специального образования на современном этапе требует учета эволюционного характера кризиса, специфики национальных социокультурных, экономических и политических условий, специфических особенностей и уровня развития государственной национальной системы специального образования. В нашей стране создана дифференцированная система специальных дошкольных учреждений для детей с ограниченными интеллектуальными возможностями. В соответствии с характером нарушений и степенью их выраженности дети воспитываются в специальных (коррекционных) учреждениях, находящихся в ведении Министерства образовании и науки, Министерства здравоохранения, Министерства социальной защиты.

“Посещение специального образовательного учреждения неизбежно накладывает печать”. Отбор детей в специальные учреждения основывается на двух явных и неявных предпосылках:

  • первая состоит в том, что получить эффективное образование дети могут лишь, будучи разбитыми на однородные группы;
  • вторая заключается в том, что некоторые из этих групп должны обучатся в отдельных зданиях.

Дошкольный возраст является благоприятным периодом для интеграции детей с отклонениями в развитии в коллектив здоровых сверстников.

Случаи успешной интеграции детей с недостатками развития свидетельствуют о возможности включения таких детей в систему обычных образовательных учреждений при соответствующих планировании и методиках обучения. Продуманное распределение ресурсов образования могло бы сделать доступными обычные образовательные учреждения почти для всех детей с ограниченными интеллектуальными возможностями.

Поиск эффективных форм коррекционного воздействия на дошкольников с ограниченными интеллектуальными возможностями является одним из актуальных направлений совершенствования их воспитания, адаптации и абилитации. В настоящее время в России наиболее распространенной формой оказания коррекционной помощи детям дошкольного возраста с отклонениями в развитии является их воспитание и обучение в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида и в компенсирующих группах в составе комбинированных ДОУ. Но большая часть детей с особыми нуждами воспитываются дома или в общеразвивающих детских садах. Они нуждаются в систематической консультативной помощи специалистов. На наш взгляд наиболее адекватными условиями для проведения целенаправленной работы по интеграции располагают детские образовательные учреждения комбинированного вида, имеющие как обычные, так и специальные (коррекционные) дошкольные группы. В этих условиях, возможно, эффективно осуществлять интеграцию проблемных детей с учетом уровня развития каждого ребенка.

Кроме того, необходимо отметить, что для более полноценного развития ребенку с ограниченными интеллектуальными возможностями важно расширение границ его жизненного пространства, а это значит: обеспечить максимальную широту социальных контактов. Жизнь такого ребенка не должна замыкаться только в кругу своей семьи и специализированных учреждениях (он должен, как и здоровые дети, посещать детские праздники, различные представления, спортивные мероприятия и по мере возможности участвовать в них). Но следует помнить, что отношение к ребенку с отклонениями в развитии его здоровых сверстников определяется, прежде всего, отношением взрослых.

Особое внимание должно уделяться обоснованию необходимостью пересмотра концепции социально-реабилитационной работы в направлении создания поддерживающей образовательной среды для ребенка с отклонениями в развитии, основу, которой составляет программа реабилитации.

В рамках перспективы исследования, необходимо подчеркнуть актуальность интегрированного подхода в коррекционном дошкольном образовании. Наиболее важным представляется изучение социальных отношений общества, специалистов и родителей к включению детей с отклонениями в развитии в социальную структуру через среду нормально развивающихся сверстников. Особую важность приобретает изучение позиции самих детей по отношению к процессу интеграции, совместному обучению и общению.

Таким образом, перспективными направлениями исследования являются:

  • Определение специфики индивидуальной готовности специалиста социального профиля к профессиональной деятельности.
  • Изучение средств, методологии, техник социального включения нетипичных детей дошкольного возраста.
  • Организация образовательной, психологической и консультативной помощи родителям нетипичных детей, их эффективное включение в коррекционно-педагогический процесс.