Какова природа языковой способности? В современной психолингвистике она расценивается как сложная психологическая когнитивная структура, которая соотносится с системой языка, но не тождественна с ней. Для овладения языком необходимо, чтобы у индивида сформировались определенные психологические структуры. В этом и состоит суть языкового развития, т.е. приобретение языковой способности.
Рассмотрим процесс овладения языком с позиции развития у ребенка познавательных процессов. В познавательных процессах независимо от характера сопровождающей их продуктивной деятельности выделяются следующие общие моменты: целостное восприятие предмета; вычленение основных частей предмета и определение их свойств;, а также взаимоотношения частей; вычленение более мелких частей предмета и установление их взаимоотношения с основными частями предмета; повторное целостное восприятие предмета.
Язык, как основной компонент познавательной сферы, развивается и усваивается по тем же законам, что и познавательная сфера в целом. Ребенок сначала воспринимает язык целостно, вследствие чего в мозгу складываются нервные структуры, на основе которых происходит саморазвитие языковой системы, что объясняет поразительно короткий срок, за который ребенок в главных чертах усваивает родной язык.
Таким образом, саморазвивается не некая врожденная языковая способность, а первичный обобщенный образ языка. Однако это относительное саморазвитие: язык – это орудие коммуникативно-познавательной деятельности, и языковая способность индивида совершенствуется, отвечая потребностям этой деятельности, что, в свою очередь, зависит от того, на какой стадии находится процесс развития ее форм, какие коммуникативно-познавательные задачи стоят перед индивидом. Значение имеют и контакты со взрослыми, от которых ребенок получает языковой материал, образец. Но ребенок не продуцирует его. Через образец ребенок воспринимает язык как нечто целое и использует это целое в соответствии с потребностями. У него появляется некая внутренняя, неосознаваемая “модель” языковой системы, представляющая основу для активного освоения фонетики, лексики, грамматических и синтаксических структур.
Есть основание признать языковую способность динамическим явлением, находящимся в процессе постоянного развития свойств данного индивида. Если под языковой способностью понимать совокупность развитых у ребенка речевых умений и навыков, позволяющих ему понимать чужие высказывания и строить свои в соответствии с коммуникативной ситуацией и законами русского языка, то существенное место должно отводиться работе над семантическим компонентом. При крайней ограниченном овладении языковыми средствами в младшем дошкольном возрасте эту работу следует вести по двум направлениям:
1. Формирование семантических категорий “агент” (деятель), “действие”, “объект” (то, на что направлено действие).
2. Усвоение простейших способов языкового выражения смысла высказывания.
Первое направление работы
Для формирования семантических категорий “агент”, “действие”, “объект” целесообразно создавать различные игровые ситуации. Приведем описание игровой ситуации, в процессе которой формируется понятие “агент” (деятель). На занятие к детям “приглашается” кукла Катя. Педагог знакомит ее с детьми (“К нам пришла кукла, чтобы рассказать о своей семье”), демонстрирует картинку с изображением членов семьи, показывает их. На многосюжетной картинке объекты изображены в действии (“мама сидит”, “папа стоит”, “дедушка читает”, “девочка рисует”, “мальчик играет”). Помимо этой картинки педагог демонстрирует комплект односюжетных картинок, где каждый из членов семьи изображен в таком же действии, а также предметных картинок, где изображены разные предметы.
Педагог выкладывает перед ребенком односюжетную картинку и ряд предметных изображений, предлагает ему осуществить подбор предметных картинок. Если ребенок затрудняется, взрослый помогает ему: сначала выкладывает одну сюжетную картинку, взглядом привлекая внимание ребенка. Если ребенок плохо реагирует на это, выкладывает еще одну картинку и т.д. Так у детей постепенно в ходе практических действий с картинками закрепляется понятие “агент” (деятель).
В игровой ситуации “Оденем куклу” на примере грамматической группы “Одежда” закрепляется семантическое понятие “объект”. Педагог показывает куклу и демонстрирует, как он надевает на нее платье. Затем аналогичную процедуру предлагает выполнить детям. Обучающий момент состоит в том, что при классификации предметов одежды у детей закрепляется понятие “объект”: абстрагируясь от более общей категории “игрушки”, они выделяют кукольную одежду в особую группу, связанную с действием “надевать”.
Аналогичная игровая ситуация организуется для закрепления понятий “объект” и “агент”. Она называется “У Кати новая квартира” (тематическая группа “Мебель”). Взрослый говорит: “Давайте расставим мебель у Кати”, демонстрирует, как он ставит один из предметов мебели, дети должны последовать его примеру. При невыполнении или неуспешном выполнении задания педагог берет другой предмет и производит аналогичное действие. Затем обращает внимание детей на то, что мебель расставлена, закрепляя, таким образом, понятие “агент”. (Предметы “коврик” и “подушка” в категорию кукольной мебели не вошли: их “нельзя поставить”).
Понятие “действие” формируется в различных игровых ситуациях, а затем закрепляется с использованием наглядного материала. Это происходит следующим образом. Педагог демонстрирует действия с предметами (игрушками) в сравнении. Например, берет куклу и последовательно выполняет с ней различные действия: кладет (“кукла лежит”), ставит на ножки (“кукла стоит”), усаживает (“кукла сидит”). Затем показывает действия с мячиком: кладет на пол (“мячик лежит”), катит (“мячик катится”), бросает (“мячик прыгает”). Последовательность действий с двумя предметами демонстрирует трижды, а затем те же действия предлагает выполнить детям. Таким образом, у них постепенно закрепляются представления о действиях, характерных для той или иной предметной группы. Отработка полученных знаний производится в ходе игровой динамической ситуации.
“Утро куклы Кати”. Игровой материал: кукла, ее одежда, ее мебель, ее посуда. Детям последовательно демонстрируются ситуации: кукла спит, проснулась (сидит на кровати), умывается, одевается, завтракает. Сюжет обыгрывается трижды. Затем детям предлагается серия картинок с изображением перечисленных действий. Чтобы проверить, насколько хорошо ребенок усвоил понятие “действие”, педагог переворачивает и перемешивает изображения, а ребенок должен восстановить последовательность действий.
Второе направление работы
Для формирования умения соотносить высказывание с реальной действительностью используется минимальный коммуникативно значимый отрезок, т.е. однословное высказывание, где слово выступает в единстве номинативной и предикативной функций. (Однословные высказывания подбираются из слов, обозначающих действие, т.е. глаголов).
Важнейшее условие обучения – общение педагога с ребенком. Его первоначальной целью является создание единства двигательной и словесной реакции. Опираясь на сформированную у ребенка возможность адекватно реагировать на побуждение к действию, ему предлагается выполнить то или иное действие (“Сядь!”, “Встань!”, “Иди!” и т.п.).
Следующий шаг – формирование связи между действием ребенка и его словесным обозначением: в момент выполнения действия (например, по инструкции “Иди!”) педагог присоединяется к действиям ребенка и произносит в такт шагам слову “иду”, которое ребенок по возможности повторяет. Через некоторое время дается та же инструкция; в ходе выполнения действия ребенку задается вопрос: “Что ты делаешь?” (или “Ты идешь?”). Он отвечает “Иду” (с утвердительной интонацией) или использует невербальные средства (кивок головой и др.). Аналогичная работа проводится на материале других глаголов (неси, сиди, беги, стой и др.). Сначала инструкцию ребенок выполняет совместно с педагогом. Первоначально используются формы глагола 1-го лица настоящего времени, затем используются формы 2-го и 3-го лица настоящего времени. На данном этапе уместны различные игровые ситуации. Например, “Делай правильно!”.
Педагог: “Дима, сядь. Молодец!”. Далее следует инструкция: “Встань!”, “Дай мяч!”, “Принеси куклу!” и т.п. С опорой на сюжетные изображения устанавливаются названия действий, которые знакомы ребенку. Педагог раскладывает перед ним 3-4 сюжетные картинки, на которых одно и то же лицо совершает различные действия. Сначала педагог дает ребенку возможность рассмотреть картинки, а затем задает вопросы. Картинки делятся на две группы: действия выполняются одним лицом, действия выполняются разными людьми.
Следующий этап – формирование у младших дошкольников языковых конструкций, отражающих семантические категории действие – объект. Центр предлагаемых конструкций – глагол в форме 1-го лица настоящего времени или повелительного наклонения. Предложения усложняются за счет второстепенных членов – имен существительных в форме косвенных падежей. Распространение предложений осуществляется по двум моделям: модели существительного в винительном падеже единственном числе (“Несу куклу”) и модели существительного с предложном падеже единственном числе с предлогом “на” (“Сижу на стуле”).
Приведем пример формирования языковых конструкций, выражающих семантические отношения действие-объект на примере игровой ситуации “Одевание куклы”. Перебираются все предметы одежды. Действия сопровождаются речью педагога и по возможности ребенка. В случае неправильного выбора (кубики, машинки и т.п.) педагог показывает ребенку, что он ошибся: кукла “не принимает” предмет. Педагог называет предметы одежды последовательно, повторяя по несколько раз, объединяя их в одно “семантическое поле”, обобщая предметы словами: “Это мы надеваем. Это одежда”. Аналогичным образом проводятся занятия по формированию обобщений “Игрушки”, “Мебель”, “Обувь”, “Овощи”, “Фрукты”. В дальнейшем распространение предложений осуществляется с использованием других косвенных падежей.
После отработки вышеуказанных умений переходят к формированию языковых структур, выражающих отношения агент-действие. Работа проводится на основе наблюдения ребенка над действием окружающих, затем переходят к дидактическому материалу (игрушки, картинки и т.д.). педагог предлагает внимательно рассмотреть изображения, а затем каждому задает несколько вопросов, отмечая те, что вызывают у ребенка затруднения.
Широкое использование предметного окружения как познавательной базы способствует формированию семантического компонента языковой способности у младших дошкольников и, более того, в дальнейшем совершенствованию лингвистического развития данной категории детей.