Словарь этих детей характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.
На фоне относительно развёрнутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создаёт трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удаётся подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.
Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.
Понимание обращённой речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.
Словарный запас составляет примерно 2,5-3 тысячи слов. В нём отсутствуют или же наличествуют в искажённом виде менее употребительные слова, обозначающие названия предметов, объектов, действий, их признаки.
Наиболее характерные лексические трудности касаются знания и называния:
– частей предметов и объектов (кабина, сиденье,
ствол, фундамент, подъезд, затылок, виски, грива,
вымя и т.п.);
– глаголов, выражающих уточнённость действий
(лакает, лижет, грызёт, откусывает, жуёт – всё
выражается словом «ест»),
– приставочных глаголов (подплыл, отплыл,
переплыл, всплыл и т.п.);
– антонимов (гладкий – шершавый, храбрый –
трусливый, глубокий – мелкий, густой – жидкий и
т.п.);
– относительных прилагательных (шерстяной,
глиняный, песчаный, вишнёвый, грушевый,
земляничный и т.п.).
В грамматическом строе распространены ошибки:
– в употреблении предлогов В, К, С(СО), ИЗ-ПОД,
ИЗ-ЗА, МЕЖДУ, ЧЕРЕЗ, НАД («Платок лежит кармане»,
«Мама взяла книгу от полки», «Мальчик подошёл
шкафу», «Кошка вылезла под кровати» и т.п.);
– согласовании различных частей речи («Подошёл к
два коня», «Заботился о ёжика», «Наблюдали за
обезьяны»).[3]
Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития детей, поскольку слово является важнейшей единицей языка. В словаре отражается содержание речи. Слова обозначают предметы и явления, их признаки, свойства и действия с ними. Дети усваивают слова, необходимые для их жизнедеятельности и общения с окружающими. Главное в развитии детского словаря – освоение значений слов и их уместное употребление в соответствии с контекстом высказывания, с ситуацией, в которой происходит общение.
Словарная работа в детском саду проводится на основе ознакомления с окружающей жизнью. Её задачи и содержание определяются с учётом познавательных возможностей детей и предполагают освоение значений слов на уроке элементарных понятий. Кроме того, важно, чтобы дети освоили сочетаемость слова, его ассоциативные связи (семантическое поле) с другими словами, особенности употребления в речи.[4]
В современной методике большое значение придаётся развитию умений выбирать подходящие слова для высказывания, употреблять многозначительности (антонимы, синонимы, метафоры). Словарная работа теснейшим образом связана с развитием диалогической и монологической речи.
При общем недоразвитии речи выявляется несформированность речемыслительной деятельности, связанной с языковым материалом разного уровня. В числе прочих модальностей не сформирована и лексика, семантическая и морфологическая структура слова. У детей отмечается бедность и качественное своеобразие лексики, недостаточность развития процессов обобщения и абстракции, нарушение процесса тематического отбора и семантического выбора слов при поражении речевого высказывания. Пассивный запас слов значительно преобладает над активным и переводит в актив крайне медленно. Дети не используют имеющиеся у них инвентарь лингвистических единиц, не умеют оперировать ими, что говорит о несформированности упорядоченной структуры языковых средств, о невозможности осуществлять спонтанно выбор языковых знаков и использовать их в речевой деятельности. Есть основания полагать, что происходит это в результате нарушения самой структуры языковых знаков.
У детей с недоразвитием речи страдает динамическая структурация значения слова, нет правильной группировки слов при их усвоении. Лексика таких детей неточна по значению. Выявляются функциональные замещения с расширением значения слов, с многочисленными взаимозаменами. Существенные нарушения лексической стороны затрагивают все признаки слов, лексический запас не формируется как система многомерных связей. Особенности вербального поведения выявляются на всех этапах развития таких детей. В основе этого лежит бедность слуховых и зрительных представлений ребёнка, затруднённость отвлечённого мышления, недостатки слухоречевой и двигательной памяти, сужение процессов анализа и синтеза. А бедность словаря, в свою очередь, не обеспечивает детям возможности полноценного общения и, следовательно, общего развития, ведь слово – важнейшее звено в структуре каждого психического процесса.[2]
Природа несформированности словаря при общем недоразвитии речи различна. В одних случаях основным является дефект понимания, в других – затруднения повторения и невозможность самостоятельного высказывания. Низкий уровень языковой способности проявляться в слабой дифференциации лексических значений, в затруднениях при речевом выражении пространственных и временных представлений, неумении использовать синонимы, антонимы, обобщающую лексику. Отмечается задержка в формировании семантических полей лексической системы. Вербальные ассоциации носят немотивированный характер. Объём семантических полей невелик, количество семантических связей ограничено. Семантические поля – функционально-динамические структуры, которые характеризуются различными формами связей, линейными и иерархическими. По мере организации лексической системности уменьшается зависимость слов-реакций от окружающей обстановки, а характер реакций начинает определяться самой структурой семантического поля. Формирование семантического поля происходит в направлении всё большей дифференциации, с выделением ядра и периферии семантического значения слова. При общем недоразвитии ребёнок долгое время не чувствует разницы между ядром и периферией семантического значения слова и не может использовать слова адекватно. Процесс систематизации лексики и организации семантических полей при общем недоразвитии речи снижен, правильная группировка слов недоступна или значительно затруднена. Дети не могут объяснить значения слова. Найти общую часть в родственных словах. Эти и многие другие проявления сниженного уровня языковой компетенции в разной степени обнаруживаются у всех детей с общим недоразвитием речи и на всех стадиях речевой несформированности.[1]
В вербальном поведении ребёнка с недоразвитием речи особенно заметно нарушение понимания и употребления глаголов. Глагол как важнейшая лексико-грамматическая группа в словаре несёт две функции – называние действий и организация предложения. При общем нарушении речи не формируется либо одна из них, либо другая. Дети испытывают затруднения при условии парадигматических и синтагматических связей. Выявляются многочисленные замены слов по значению и звучанию, трудности в усвоении единства значения и формы каждого слова. Отмечаются стойкие недочёты при усвоении абстрактной лексике, переносного смысла. Иногда дети употребляют неологизмы, значение которых объяснить не могут, псевдослова в автономном значении. Отмечается неадекватное употребление слов, затруднения в восприятии и воспроизведении сложных лексико-грамматических отношений, стоящих за словом, включённым в контекст. Ограничен круг нормативного использования в речи прилагательных. В определённой мере это объясняется тем, что прилагательные требуют для своего усвоения значения цвета, формы, величины. У детей должны быть сформированы эмоционально-оценочные категории, которые имеют определённые лексические выражения.
В системном проявлении речевого недоразвития важное место занимают нарушения форм и процессов речи: понимания, повторения, активизация имеющегося лексического запаса, недоразвитие всех сторон речи: фонетико-фонематического и лексико-грамматической при преимущественном недоразвитии последней. Отмечается несформированность всех видов речи: самостоятельного называния, построения собственного высказывания, речевой репродукции. Трудности поиска слова и его воспроизведения объясняются снижением семантического и грамматического компонентов языковой системы, несформированность модели речевого действия, основными операциями которого являются выбор и сочетаемость лексических единиц. Формирование синтагматических связей предполагает точное употребление слова в речевом потоке.
Обобщая материал об особенностях лексического развития детей с общим недоразвитием речи, можно отметить несформированность и неустойчивость речемыслительной деятельности, снижения уровня абстракции и обобщения, затруднения всех звеньев в структуре порождения речевого высказывания, бедность логических операций, недостаточность мыслительных процессов, требующих участия речи. При недоразвитии речи детей в неодинаковой степени овладевают каждым новым видом речевой деятельности, что связано с разным уровнем развития речевых предпосылок – специальных способностей, языковой компетентности. Языковая компетентность неотделима от других интеллектуальных способностей человека. Понимание лексического значения слова, противопоставление его другим словам, которые находятся в смысловой зависимости от данного, введения слова в систему семантических полей, умение правильно строить из слов предложение отражают уровень языковой способности ребёнка и степень сформированности его логического мышления.
Литература:
- Жукова Н.С., Мастюкова Е.Н., Филичева Т.Б. Логопедия. – Екатеринбург: «АРД ЛТД», 1998. – 320с.
- Логопедия: Учебник для студ. дефектол. Факультета педвуза /Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. – 680с.
- Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Учебно - методическое пособие / Под общ. ред. Т.В.Волосовец. – М.: Институт общегуманитарных исследований, В.Секачев, 2002. – 256с.
- Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 5 лет. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. – М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2001. – 11