Особенности организации урока английского языка при работе с гиперактивными детьми в начальной школе

Разделы: Иностранные языки, Начальная школа


С каждым годом педагоги все чаще и чаще сталкиваются с присутствием в классе, в учебной группе одного-двух, а то и более учащихся, которые не в состоянии овладеть материалом школьной программы из-за неусидчивости, расторможенности, импульсивности, несобранности, нарушают и тормозят учебный процесс.

Неуправляемый, на уроках – рассеянный, невнимательный, качается на стуле, роняет ручки и карандаши и постоянно их собирает, – вот далеко не полный перечень отзывов педагогов по поводу гиперактивных детей. У окружающих создается впечатление, что эти дети не воспитываются родителями, что они живут в атмосфере вседозволенности, хотя это чаще всего не так.

1. Психофизиологические особенности гиперактивных детей

Одной из специфичных черт является чрезмерная активность ребенка, излишняя подвижность, суетливость, невозможность длительного сосредоточения внимания на чем-либо. Неподвижность – неестественное состояние для гиперактивного школьника. Если он перестает двигаться, то он как бы впадает в ступор и теряет способность думать. Если учитель настаивает на том, чтобы он сидел прямо, не ерзал, поставил ноги под парту, ребенок просто «выпадает» из любой учебной деятельности.

Сидеть за партой шесть уроков подряд по 40 минут – даже для здорового ребенка непосильная задача. Монотонность, отсутствие смены форм деятельности на уроке и в течение дня приводят к тому, что через 10-15 минут после начала урока гиперактивный ребенок уже не в состоянии спокойно сидеть за партой.

Невозможность терпеть и ждать толкает гиперактивного ребенка вперед. Если ребенку не позволяют ответить сразу, то его интерес пропадает.

Предъявление учебного материала – это чаще всего педагогический монолог, активно эксплуатирующий аудиальные системы и исполнительское поведение ребенка, тогда как гиперактивным детям нужны и другие опоры – визуальная, тактильная, двигательная.

Многоканальное восприятие гиперактивного ребенка и недостаточный арсенал способов предъявления учебного материала приводят тому, что потенциал и возможности ребенка не реализуются, что особенно опасно для гиперактивных детей. Это приводит к появлению тревожности, неуверенности в собственных силах, с одной стороны, а с другой стороны, не явленный потенциал ребенка, в свою очередь, делает его неуспешным в глазах педагога и других детей.

Гиперактивные дети демонстрируют сильную утомляемость и истощаемость организма (по сравнению со здоровыми сверстниками), что проявляется в снижении контроля, повышении подвижности, импульсивности, рассеянности. При неустойчивости внимания дети начинают допускать большое количество разнообразных, часто не системных ошибок в выполнении заданий, не успевают уложиться в отведенное время, и, как следствие, получают наибольшее количество замечаний и отрицательных оценок со стороны учителя. Гиперактивные дети показывают нестабильные результаты в выполнении самостоятельных заданий по предметам (то пять, то два), во многом результат на уроке зависит от того, каким по счету был урок, после какого урока по расписанию проходил, или как был организован. Неоднократно проводились эксперименты, когда обнаруживались, что из пяти заданий контрольной работы ребенок сделал только три и соответственно был оценен педагогом: детям предоставляли возможность доделать контрольную работу после урока, и оценивали, насколько удалось улучшить результат. В 90 % случаев дети улучшали результат и получали более высокую оценку. Ребята говорили, что не успевают так быстро выполнять все задания, они расстраивались, что не могут показать знания. Через какое-то время происходило привыкание к тому, что получить объективную оценку достижений не представляется возможным. Параметр скорости для педагога оказывается более важным в сравнении с качеством выполнения, но, сколько бы ни старался гиперактивный ребенок, соответствовать этим требованиям ему вряд ли удастся, остается привыкнуть к статусу «неуспешного» и смириться. Детей начинает преследовать боязнь получения отрицательной оценки, повышается уровень тревожности, снижается самооценка, появляется защитная реакция на внешние воздействия. [4]

Неудачливость может стать «жизненным кредо» гиперактивного ребенка: неудачлив в учебе, неудачлив в отношениях со сверстниками, учителями, неудачлив дома и т.п.

2. Особенности работы учителя с гиперактивными детьми

Морализаторство и уговоры не могут помочь гиперактивному ребенку справиться с собой. Постоянные одергивания действуют лишь раздражающе. Наказания, наложение «штрафов» не оказывают воспитательного воздействия, скорее – наоборот.

Гиперактивным детям нравятся воспитатели, которые излучают авторитет, не будучи авторитарными, которые строги, но и понимают шутку, которые никого не разоблачают, но зато помогают в учебе, лучше всего в форме подсказок. Ребенку с нарушением внимания помогают такие педагогические приемы, как подача четких сигналов, спокойное обращение, постоянное стимулирование не столько достижения высоких результатов, сколько готовности прилагать усилия и быть прилежным. Об изменении учебной ситуации ребенок должен узнать своевременно, чтобы суметь приготовиться к этому. [1]

Учитель окажет помощь ребенку, если проследит за тем, чтобы тот переписал для себя с доски задание на дом.

Для ученика надо выбирать такое место в классе, где меньше отвлекающих моментов. Лучше ему сидеть одному, но эта мера не должна иметь вид наказания. Не стоит также постоянно пересаживать учащегося с места на место. Чем четче правила, действующие на уроке, тем легче приходится ребенку с нарушенным вниманием.

Особое значение следует придавать подготовке учебных пособий и материалов: чем понятнее, систематичнее, структурированнее учебные материалы, тем лучше сможет учиться гиперактивный ребенок.

Организация учебного процесса с учетом психофизиологических особенностей учащихся:

  • смена видов деятельности в зависимости от утомляемости ребенка (каждые 10 минут);
  • реализация двигательной потребности ребенка (организованные паузы, рифмовки в движении, стихи с мячом, грамматические рифмовки; разбор домашнего задания, чтение текстов стоя);
  • многоступенчатость заданий (не один листик с десятью заданиями, а десять листиков с одним заданием в каждом);
  • понижение требований к аккуратности на первых этапах обучения;
  • выполнение упражнений на релаксацию и снятие мышечных зажимов (массаж кистей рук, пальчиковая гимнастика и другие);
  • чаще побуждать к диалогу, провоцировать на ответ;
  • инструкции учителя должны быть четкими и немногословными;
  • предупреждать об окончании каждого этапа работы ( например, «заканчиваем»);
  • избегание категорических запретов, плохих оценок, не допускать негативной реакции на работу;
  • поощрять ребенка сразу, не откладывая на будущее;
  • оставаться спокойным, искренним и заинтересованным в его успехе. [3]

Необходимо помнить, что гиперактивность – это не поведенческая проблема, не результат плохого воспитания, а психологическая особенность. Проблему гиперактивности невозможно решить волевыми усилиями, авторитарными указаниями и убеждениями.

Интересным является то, что люди гиперкинетического склада ума часто способны обогатить жизнь окружающих: от них, с их детской восторженностью, непосредственностью, оригинальными способами решения проблем, исходит некий жизненный импульс. Необычные формы поведения, иная структура восприятия окружающего мира, склонность к фантазированию часто выгодно отличают их от сверстников, которые рядом с этими искрящимися натурами кажутся старичками.

Однако при отсутствии помощи, жизнь ребенка с гиперактивным поведением может превратиться в мучение и непрерывную цепь фрустраций и унижений. И только в том случае, если учителя, родители и психологи объединят свои усилия, может быть оказана действенная помощь в социализации этих детей, они могут реализовать себя, найдя свой путь к лучшей, более наполненной жизни.
Исследуя возрастную динамику этого синдрома, можно говорить, что его проявления естественным образом уменьшаются с возрастом и к 13-15 годам почти исчезают. В поведении остается фрагментарно появляющаяся импульсивность, усиливающаяся в ситуациях утомления, по мере снижения адаптационных ресурсов ребенка Важно, чтобы условия, в которых существуют такой ребенок, были чувствительны к нему, учитывали объективные возможности ребенка и способствовали раскрытию его потенциала. [4]

Каковы же условия осуществления двигательной активности на занятии английским языком? При длительности занятия более 15 мин необходима смена вида деятельности каждые 5—10 мин и соблюдение баланса между спокойными и активными видами деятельности, что обусловлено особенностями внимания . Повышенная двигательная активность мешает рефлексии у детей, поскольку задерживает речевое развитие и развитие языковых способностей: сверхподвижный (гиперактивный) ребенок не может организовать центральную модель высказывания и даже фразу, достаточную для того, чтобы говорить о «языке».

С учетом особенностей психики младшего школьника, целесообразной можно считать следующую структуру занятия английским языком:

  • повторение знакомой детям песни;
  • введение нового материала;
  • закрепление нового материала в продуктивной деятельности (рисование или изготовление атрибутов-поделок);
  • разучивание песни, стихотворения или рифмовки с новым языковым материалом;
  • подвижная игра, уже известная детям, или задания на общее физическое реагирование;
  • повторение известной детям истории. [5]

3. Практические приемы организации работы с гиперактивными детьми на уроке английского языка

Исходя из особенностей поведения детей младшего школьного возраста с признаками гиперактивности – их склонности к быстрой утомляемости и потере интереса – нужно соблюдать два основных правила при их обучении. Первое – не давать громоздких заданий и инструкций, раздробив сложные задачи на множество маленьких. И второе – каждые семь-десять минут прерываться для того, чтобы в движении, рифмовке или песне активизировать и закрепить пройденный материал.

Например:

1. Закрепляем употребление глагола to beв речи: дети встают в кружок, берутся за руки и отвечают на вопрос учителя, в ритм поднимая руки.
Are you happy/clever/healthy? Yes, we are, we are happy и т.д., в зависимости от изучаемой лексики.

2. Игра «Волшебный мешочек». Возможности этой игры весьма вариативны, т.к. на начальном этапе вы можете помещать туда буквы, картинки, слова, конвертики со словами, из которых потом можно сложить предложение. При изучении животных или профессий, дети также стоят в кружке. Учитель начинает, предлагая хором спрашивать каждого ученика по кругу. Держась за руки дети поднимают и опускают руки в такт вопроса. «What (руки вверх) do you want (руки вниз) to be (руки вверх)?» Ребенок берет из мешочка карточку и в соответствии с картинкой отвечает: I want to be… Аналогично строится игра «What have you got?» по теме «Животные» и «Игрушки».

3. Если следующим этапом урока является выполнение письменных заданий, можно поставить детей с книгами в круг, проговорить хором, а затем по отдельности то, что нужно написать, и предложить: «Let’s write! Вперед к пятерке!» Тем самым вы создаете ситуацию успеха и можете не сомневаться в отличном результате, главное – не давать громоздких заданий и заготовить для сильных учеников дополнительное задание в качестве бонуса.

4. Контроль уровня сформированности орфографических навыков также может проводиться нетрадиционно. Все дети выходят к доске, делятся на две-три группы, в зависимости от количества учащихся., Слабых учеников поставьте вперед, назначив их капитанами команд. Учитель диктует слово, дети начинают писать, если ошибаются, то следующий учащийся исправляет допущенные ошибки. Таким образом мы не только контролируем, но и одновременно формируем (у слабых учащихся),развиваем (у средних), и совершенствуем ( у сильных) орфографические навыки у младших школьников. Диктант у доски мотивирует, позволяет сменить вид деятельности и не отнимает много времени. Такая форма работы над орфографическими навыками позволяет значительно сократить количество ошибок в письменной речи.

Список использованной литературы:

  1. Малярчук Н. Как общаться с гипердинамичными детьми. //«Здоровье детей» ИД «Первое сентября». – 2011. – №16
  2. Малярчук Н. Строгая любовь. Школьники с СДГВ. //«Здоровье детей» ИД «Первое сентября». – 2011. – №14
  3. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Работа с «особым» ребенком.// "Школьный психолог" ИД «Первое сентября». – 2000. – №4
  4. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. – М., 2000
  5. Е.Ю. Протасова, Н.М. Родина. Методика обучения дошкольников иностранному языку: учебное пособие. Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС; Москва; 2010

17.07.2013