Формирование коммуникативных навыков у учащихся с ОВЗ

Разделы: Коррекционная педагогика, Инклюзивное образование


Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья - это физическое лицо, имеющее недостатки физического и (или) психологическом развитии, подтвержденные ПМПК и препятствующие получению образования без создания специальных условий. По своему составу категория учащихся с ОВЗ неоднородна, что определяется различными нарушениями, имеющимися у детей этой группы: нарушения слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, задержка психического развития, нарушения интеллекта, эмоционально-волевой сферы, множественные нарушения развития. Спектр различий в развитии детей с ОВЗ очень широк: от относительно нормально развивающихся учащихся, которые испытывают временные или легко преодолимые трудности в обучении, до учащихся с множественными нарушениями, обусловленными тяжелым поражением ЦНС. Один ребенок может обучаться совместно со здоровыми детьми при правильно организованной психолого-педагогической поддержке, другой сможет обучаться только по адаптированной образовательной программе или специальной индивидуальной программе развития.

Каждая содержательная область образования учащихся с ОВЗ имеет два компонента: “академический” и “жизненной компетенции”. Соотношение этих двух компонентов определяется после выявления возможностей и ограничений учащегося с ОВЗ и уточнения степени активности и независимости жизни, к которой готовится ребенок с ОВЗ.

Компонент “жизненной компетенции” предполагает овладение знаниями, умениями, навыками, необходимыми ребенку в бытовой жизни. Одним из важнейших навыков является коммуникативный.

Сформированная в начальной школе, коммуникативная компетентность становится базой коммуникативных универсальных учебных действий (УУД) в средней и основной школе. Школьники используют коммуникативные навыки в различных ситуациях. Этот навык предполагает умение адекватно оценивать коммуникативные условия. Важным является умение определять цель, форму, средства общения, уметь регулировать его, правильно выражать чувства, отношение к содержанию общения и к участникам общения.

Школьники с ОВЗ имеют определенные особенности развития коммуникативной компетенции.

Учащиеся с ОВЗ в процессе коммуникативного взаимодействия могут не учитывать мнение и позицию участников. В межличностных отношениях проявляют эгоцентризм. Учащиеся могут испытывать сложности в обосновании и доказательстве своего мнения.

Для учащихся с ОВЗ характерен низкий уровень овладения коммуникативными средствами и способами взаимодействия. Им сложно согласовывать действия по выполнению общих задач, организовывать взаимоконтроль, взаимопомощь. Недостаточно сформирована речевая инициативность, умение аргументировать свою позицию, убеждать, вести дискуссию. Учащиеся с ОВЗ не всегда владеют набором вариантов коммуникативно-речевых стратегий общения, навыком передачи информации; демонстрируют неумение слушать, поддерживать беседу. Школьники данной группы испытывают значительные трудности выбора адекватных языковых средств.

Особые трудности обнаруживаются в овладении самостоятельной письменной речью. Несформированность речевых функций обусловливает нарушение чтения и письма. Учащиеся допускают ошибки в написании букв, обозначающих звуки, сходные по акустико-артикуляционному признаку: замена и смешение гласных, согласных. Следующая группа ошибок - ошибки звукового анализа, пропуски, перестановки букв. При несформированности зрительно-моторных функций отмечаются неточности в передаче зрительного образа буквы. Несформированность моторных функций приводит к ошибкам графического поиска при написании букв и ошибкам кинестетического запуска. Достаточно часто встречаются ошибки грамматического оформления: несоблюдение границ предложения, слитного написания предлогов со словами.

При наличии системного недоразвития речи у учащихся могут наблюдаться трудности формирования навыка чтения. Главные проблемы представляет формирование навыка понимания прочитанного, овладения продуктивными способами чтения. Учащиеся данной группы имеют незначительную положительную динамику в техническом компоненте чтения, читают значительно медленнее своих сверстников, для них характерна низкая скорость переработки зрительной информации, дети могут использовать в основном побуквенный способ чтения.

Дети с нарушением чтения не могут использовать его для надлежащего самоконтроля и самопроверки письма.

Учащиеся со снижением интеллекта, с расстройством аутистического спектра, общим недоразвитием речи сложно строить монологическое высказывание, вести продуктивный диалог, разрешать конфликтные ситуации.

Психические функции при аутизме развиваются не в направлении взаимодействия и решения реальных жизненных проблем, а скорее как средство аутостимуляции, средство ухода от взаимодействия с окружающей средой и другим человеком. Учащиеся с РАС часто демонстрируют установку на сохранение постоянства в окружающем пространстве и стереотипность собственного поведения.

Наряду с перечисленными сложностями школьники с ОВЗ имеют низкий уровень адаптивных возможностей:

  • Несформированность учебной мотивации;
  • Низкий уровень (несформированность) произвольной регуляции;
  • Несформированность социальных норм поведения.

Трудности формирования коммуникативных компетенций определяют особые образовательные потребности учащихся с ОВЗ, которые заключаются в специальных методах формирования эффективной речевой коммуникации, подборе адекватных способов достижения образовательных целей. В связи с этим особое значение приобретает умение учителя-логопеда (учителя) моделировать речевые ситуации, выбирать адекватную речевую форму, создавать для учеников условия, приближенные к реальным. Адекватное использование этих компетенций позволяет педагогу достигать необходимых образовательных результатов.

Важным представляется владение навыком эффективного слушания. Педагог должен постоянно повышать свой уровень вербально-коммуникативной компетенции.

В общении с учениками необходимо чередовать диалоговые стратегии взаимодействия и монологическое воздействие.

При планировании занятия полезно продумывать речевые способы и формы выражения эмоционального отношения к содержанию и учащимся.

Во время урока необходимо достигать не только познавательные, воспитательные и коррекционно-развивающие цели, но и коммуникативную цель, направленную на решение следующих задач:

  • Взаимодействие учителя и ученика
  • Взаимодействие учителя и учащихся класса
  • Взаимодействие ученика и ученика
  • Общение в малых группах

На занятиях следует не только многократно отрабатывать речевой материал, но и специально автоматизировать навык использования речевых способов организации в различных бытовых ситуациях. Для учащихся с ОВЗ нужно регулярно предоставлять определенные готовые алгоритмы речевых действий и модели вариантов решения различных бытовых задач. Например, посещение музеев, театров, медицинских учреждений, банков, многофункциональных центров.

При работе с детьми с расстройствами аутистического спектра развитие коммуникативных навыков должно быть индивидуально дозировано. При реализации компонента "жизненных компетенций" в АОП необходимо точно определить возможную степень усложнения коммуникативной среды, полезной для учащегося, не оказывающей отрицательного влияния на его развитие. Это позволит предотвратить возможное формирование грубой формы патологической аутистической защиты, блокирующей его развитие. Условия обучения должны обеспечивать сенсорный и эмоциональный комфорт учащегося. При отработке средств коммуникации важно не допускать их механического накопления и использования для аутостимуляции. В процессе индивидуальной программы обучения следует находить и использовать имеющееся у учащегося с РАС избирательные способности.

Особое значение для учащихся с ОВЗ имеет формирование умения взаимодействовать с педагогическим персоналом по вопросам медицинской помощи в случае необходимости и создания специальных условий в образовательном организации, о своих потребностях и правах в организации учебного процесса.

В заключение, перечислим основные задачи по формированию коммуникативной компетенции учащихся с ОВЗ:

  • Развитие устной и письменной речи
  • Предупреждение и коррекция нарушения чтения и письма, обусловленного речевой недостаточностью
  • Предупреждение и коррекция чтения и письма, обусловленного несформированностью зрительных функций
  • Формирование и коррекция смыслового компонента чтения
  • Накопление опыта эффективного взаимодействия с другими людьми;
  • Формирование умения преодолевать актуальные жизненные проблемы, используя вербальную и невербальную коммуникацию в качестве средства достижения цели
  • Формировать умение вести беседу, сформулировать вопрос, выразить личную позицию, просьбу, дать совет
  • Формировать умение корректно выразить, несогласие, проявить сочувствие, признательность, осваивать традиционные культурные, социально-нормативные формы выражения своих эмоций
  • Формировать умение передавать или использовать полученную информацию в процессе коммуникативного взаимодействия
  • Расширять (индивидуально-дозированно) круг коммуникативно-речевых ситуаций во внеурочной деятельности, вне образовательного учреждения (экскурсии, театры, музеи, кружки, секции)

Реальное эффективное взаимодействие учителя, учителя-логопеда, специалистов разного профиля в процессе формирования коммуникативной компетенции будет способствовать успешной реализации программы коррекционной работы, в случае необходимости, индивидуальной или адаптированной образовательной программы для учащихся с ОВЗ.

Список литературы.

  1. Ишимова О.А. Логопедическое сопровождение учащихся начальных классов. Чтение. М., Просвещение, 2014.
  2. Малофеев Н.Н., Никольская О.С., Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л. Концепция Специального Федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья. М., Просвещение, 2014.
  3. Черкасова Е.Л. Коммуникативная стратегия учебного взаимодействия - неотъемлемое условие пропедевтики и коррекции нарушений письменной речи//Ребенок с нарушениями письма и чтения: образовательные траектории и возможности сопровождения. Материалы Третьей международной конференции Российской ассоциации дислексии. М., Российская ассоциация дислексии; МГПУ, 2007. С 126-131.
  4. ФГОС: Выявление особых образовательных потребностей с ограниченными возможностями здоровья на уровне общего образования. Под ред. Е.Л. Черкасовой, Е.Н. Моргачевой. М., Национальный книжный центр, 2014.