Методическое сообщение "Память и развитие музыкальной памяти обучающихся"

Волкова Галина Федоровна, преподаватель

I. Развитие памяти ребенка как необходимое условие успешного обучения

1.1. Память: общее понятие, значение и существенные признаки

Изучение человеческой памяти началось много веков назад, когда человек только начинал догадываться о том, что он способен запоминать и хранить информацию, полученную из окружающей среды. При этом память всегда связывалась с процессом обучения, а попытки объяснения памяти всегда совпадали с известными на данном историческом отрезке методами хранения информации. Так, древние греки в соответствии с принятым в то время способом записи считали, что информация в виде каких-то материальных частиц попадает в голову и оставляет отпечатки на мягком веществе мозга. Платон первый среди ученых заговорил о памяти как о самостоятельном психическом процессе. Он дал следующее определение: Память – это отпечаток перстня на воске. Именно он считал память хранилищем всех знаний.

Память — это форма психического отражения, которая заключается в запоминании, сохранении и последующем узнавании и воспроизведении прошлого опыта и делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания.

Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, которая лежит в основе развития и обучения.

В греческой мифологии есть богиня памяти Мнемозина (или Мнемосина, от греческого слова “воспоминание”). Она знает “всё, что было, всё, что есть, и всё, что будет”. Она открыла способ рассуждать и определила для всего сущего порядок названий. По имени этой богини память в психологии часто называют мнемической деятельностью.

Стоит ли доказывать универсальность и значение такого, всем известного феномена, как память? Каждый человек получает впечатления об окружающем его мире. Эти впечатления оставляют у него определенный след, сохраняются и закрепляются, а при необходимости и возможности – впоследствии воспроизводятся. Все эти процессы называются памятью. “Без памяти, - писал С.Л. Рубинштейн, - мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом”.
Память лежит в основе способностей человека и является условием приобретения знаний, научения, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Благодаря памяти, ее совершенствованию человек выделился из царства животных и достиг тех высот, на которых сейчас находится. Кроме этого, дальнейший прогресс человечества невозможен без постоянного совершенствования этой функции.

Без постоянного обновления опыта, его воспроизводства в подходящих условиях живые организмы не смогли бы адаптироваться к текущим быстро меняющимся событиям жизни. Не помня о том, что с ним было, организм просто не смог бы совершенствоваться дальше, так как то, что он приобретает, не с чем было бы сравнивать, и оно бы безвозвратно утрачивалось.

У всех живых существ есть память, но наиболее высокого уровня своего развития она достигает у человека. Такими мнемическими возможностями, какими обладает человек, не располагает никакое другое существо в мире. У организмов существует только два вида памяти: генетическая и механическая. Первая (генетическая) проявляется в передаче генетическим путем из поколения в поколение жизненно необходимых биологических, психологических и поведенческих свойств. Вторая (механическая) выступает в форме способности к научению, к приобретению жизненного опыта, который иначе, как в самом организме, нигде сохраняться не может и исчезает вместе с его уходом из жизни. У животных возможности для запоминания ограничены: они могут помнить и воспроизводить лишь то, что непосредственно может быть приобретено методом условно–рефлекторного, оперативного или викарного научения, без использования каких бы то ни было мнемических средств.

У человека есть речь, которая является мощным средством запоминания, является способом хранения информации в виде текстов и разного рода технических записей. Человеку нет необходимости полагаться только на свои органические возможности, так как главные средства совершенствования памяти и хранения необходимой информации находятся вне его и одновременно в его руках: он в состоянии совершенствовать эти средства практически бесконечно, не меняя своей собственной природы. У человека существует три вида памяти, гораздо более мощных и продуктивных, чем у животных: произвольная, логическая и опосредствованная. Первая связана с широким волевым контролем запоминания; вторая – с употреблением логики; третья – с использованием разнообразных средств запоминания, большей частью представленных в виде предметов материальной и духовной культуры.

Запоминание, сохранение и воспроизведение информации - являются основными функциями памяти. Они различны не только по своей структуре, исходным данным и результатам. Функции памяти имеют разную степень развития у каждого человека. Например, есть люди, которые с трудом запоминают, но зато неплохо воспроизводят и довольно долго хранят в памяти усвоенный ими материал. Это индивиды с развитой долговременной памятью. Существуют такие люди, которые, напротив, быстро запоминают, но зато и быстро забывают то, что когда-то запомнили. У них более сильны кратковременный и оперативный виды памяти.

Наша память может годами сохранять какой-нибудь незначительный момент, увиденный в детстве, но в то же время способна нас подвести, отказавшись вспомнить, как выглядел человек, с которым беседовал несколько минут назад. Память — это основа, на которой творит мозг, это мы сами: наша личность, наше отношение к людям, наши возможности и наше мышление.

Память — это отражение опыта человека путем запоминания, сохранения, узнавания и воспроизведения.

Как видно из определения, в памяти выделяют четыре основных процесса. Достаточно часто память сравнивают с элементарной техникой, например с магнитофоном. Наши органы принимают информацию, мозг производит ее запись в виде биохимических изменений в составе клетки, в виде электрических импульсов и т.д. Это процесс запоминания — процесс, который направлен на сохранение в памяти полученных впечатлений.

Все наши образы, слова, а так же впечатления должны удержаться, остаться: в психологии памяти этот процесс так и называют — сохранение. Процесс сохранения — это процесс активной переработки, систематизации, обобщения полученного материала и овладение им. Следует помнить, что память изменяется с возрастом и поддается тренировке.

В магнитофон мы закладываем диск, нажимаем на нужные клавиши, и записанная ранее музыка снова звучит. Процессы узнавания и воспроизведения — это процессы восстановления прежде воспринятого. Различие между ними состоит в том, что узнавание происходит при повторной встрече с объектом, а воспроизведение — в отсутствие объекта.

Будем ли мы считать магнитофон исправным, если он не будет стирать с диска записи, которые уже отслужили? В нашей памяти так же есть такой очистительный, а может быть и разрушительный процесс — процесс забывания.

Многие люди о качестве памяти судят только по процессу воспроизведения. Мы стремимся, чтобы оно было точным и своевременным. При этом, чтобы информация выдавалась именно тогда, когда в ней появилась нужда. За это ответственна готовность памяти.

К запоминанию можно предъявить следующие требования: запоминать можно быстро и медленно, много и мало, — и лучшей будет считаться память того, кто запоминает быстро и много.

К сохранению же предъявляются следующие требования — хранить надежно, долго и без потерь.

Значение памяти в жизни человека очень велико. Абсолютно все, что мы знаем, умеем, есть следствие способности мозга запоминать и сохранять в памяти мысли, образы, движения, пережитые чувства. Память создает, сохраняет и обогащает наши знания, умения, навыки, без чего не мыслимы ни успешное учение, ни плодотворная деятельность и работа.

Если бы человек не обладал памятью, его мышление было бы весьма ограниченным. Всё проводилось бы лишь на материале, получаемом в процессе непосредственного восприятия.

И.М. Сеченов считал память “основным условием психической жизни”, “краеугольным камнем психического развития”. Память — это сила, “которая лежит в основе всего психического развития. Без памяти наши ощущения и восприятия, “исчезая бесследно по мере возникновения, оставляли бы человека вечно в положении новорожденного”. Наши действия были такими же: мы ограничивались бы в них лишь врожденными реакциями на непосредственные раздражения и были бы лишены возможности планировать на основе предшествующего опыта нашу будущую работу.

Представим себе человека, который утратил память. Его утром разбудили и сказали, чтобы он завтракал и шел на занятия в школу. Скорее всего, он не пришел бы на учебу, а если бы и пришел, то не знал бы, что там делать, забыл бы, кто он, как его зовут, где живет и пр., забыл бы родной язык и не мог сказать ничего вразумительного, ни одного слова. Прошлого для него больше не существовало бы, настоящее было бесперспективно, так как он ничего не может запомнить, ничему не может научиться.

В учебной работе память играет особо важную роль. В её процессе учащиеся должны усваивать и прочно запоминать большое количество разнообразного учебного материала. Именно поэтому педагогически важно развивать у учащихся хорошую память.

Так что же такое “хорошая” память? Это память, которая может быстро и много запоминать, долго и качественно хранить, точно и вовремя воспроизводить.

Наиболее прочно человек запоминает те события, факты и явления, которые имеют для него и для его деятельности особенно важное значение. И наоборот, запоминается человеком значительно хуже и быстрее забывается все то, что для него малозначимо. Большое значение при запоминании имеют устойчивые интересы, характеризующие личность. Все, что в окружающей жизни связано с этими устойчивыми интересами, запоминается лучше, чем то, что с ними не связано

1.2.Виды памяти и их характеристика.

Существуют следующие виды памяти: образная память, словесно-логическая память, двигательная или моторная память, эмоциональная память.

Образная память.

Образная память — это запоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений действительности.

Различают следующие подвиды образной памяти: зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую.

Следует помнить, чем больше видов памяти участвует в запоминании, тем прочнее запоминается материал и лучше воспроизводится.

Зрительная и слуховая память наиболее отчетливо проявляется у всех людей, а развитие осязательной, обонятельной и вкусовой памяти связано преимущественно с различными видами профессиональной деятельности (например, у дегустаторов пищевой промышленности, специалистов парфюмерного производства) или наблюдается у людей, лишённых зрения и слуха.

Высокого развития достигает образная память у людей, занимающихся искусством: художников, музыкантов, писателей. Некоторые художники, например, могут писать портреты по памяти, не нуждаясь в том, чтобы люди позировали им. Композиторы Моцарт, М.А. Балакирев, С.В. Рахманинов могли запомнить сложное музыкальное произведение, прослушав его всего один раз.

Некоторые люди обладают достаточно ярко выраженной образной памятью, которая называется эйдетической памятью (от греческого слова “эйдос” — образ). Эйдетические образы — это следствие длительной инертности возбуждения центрального коркового звена зрительного или слухового анализатора. Поэтому человек - эйдетик какое-то время после восприятия продолжает совершенно отчетливо, во всех деталях видеть только что воспринятую картину, слышать прослушанную мелодию и т. д.

Точность воспроизведения, т. е. соответствие образа оригиналу, существенно зависит от участия речи при запоминании. Самую важную роль здесь играет правильное объяснение и понимание того, что воспринимается. Школьники, которые воспринимают предмет вне словесного объяснения, как правило, воспроизводят его образ неточно и фрагментарно (отрывочно).

Человек с наглядно-образным типом памяти особенно хорошо запоминает наглядные образы, цвет предметов, звуки, лица и т.п.

С упражнениями для развития памяти ребёнка можно познакомиться в приложении 1 к данному выступлению.

Словесно-логическая память.

Словесно-логическая память выражается, в запоминании, сохранении и воспроизведении мыслей, понятий, словесных формулировок. Мысли не существуют вне речи, вне тех или иных слов и выражений. Поэтому и вид памяти называют не просто логическим, а словесно-логическим.

Словесно–логическая память специфическая, т.к. ею обладает только человек. Животные обладают остальными тремя видами, памяти, но словесно-логическая память у них отсутствует.

Воспроизведение мыслей не всегда происходит в том же словесном выражении, в каком они были первоначально выражены. В одних случаях запоминается и воспроизводится только общий смысл учебного материала, суть мыслей, а буквальное словесное воспроизведение их не требуется. В других случаях необходимо запоминать и воспроизводить точное, буквальное словесное выражение мыслей (правила, определения и т.д.). Однако буквальное воспроизведение словесного материала может происходить без понимания его смысла, тогда его заучивание будет уже не логическим, а механическим запоминанием. Форма воспроизведения мысли зависит от уровня речевого развития. Чем менее развита речь школьника, тем труднее ему выразить смысл своими словами. Но в этом случае как раз и важно побуждать его пересказывать учебный материал именно своими словами.

Запоминание смысла — это запоминание общих и существенных сторон учебного материала и отвлечение от несущественных деталей и особенностей. Выделение существенного зависит от понимания самого материала, того, что в нем наиболее важное и значимое, а что второстепенное. Следовательно, запоминание и воспроизведение смыслового материала тесно связано с процессами мышления, с умственным развитием человека, с запасом его знаний. Дети, особенно младшего школьного возраста, самостоятельно выделяют существенные признаки с большим трудом, им необходима помощь учителя. Что касается деталей, то дети запоминают и воспроизводят их очень хорошо, придают им непропорционально большое значение, особенно когда эти детали обладают яркой наглядностью, конкретностью и эмоциональным воздействием.

С заданиями для развития у учащихся словесно–логической памяти можно самостоятельно в приложении 2 к данному выступлению.

Двигательная (моторная) память.

Двигательная (моторная) память проявляется в запоминании и воспроизведении движений и их систем. Она лежит в основе выработки и формирования двигательных навыков (ходьбы, письма, трудовых и спортивных навыков и т. д.). Двигательная память позволяет, например, пианисту играть в полной темноте, гимнасту мысленно “ощутить” порядок движений в разученной комбинации.

Когда разучивается какой-то танец, то сразу довольно тяжело не сбиваться, т.к. постоянно следует следить за тем, какое “па” должно быть следующим. Когда же танец разучен, исполнитель уже не задумывается над тем, что делать дальше. В этом помогает именно двигательная память. Некоторым людям с хорошо развитой двигательной памятью легче запомнить материал, который они записали.

Установлено, что мысленное представление какого-либо движения всегда сопровождается едва заметными, зачаточными движениями соответствующих мышц. Напряженно представляя себе движение, мы незаметно для самих себя осуществляем его.

Эмоциональная память.

Эмоциональная память — память на пережитые чувства. Положительные или отрицательные чувства, пережитые человеком, не исчезают бесследно, а запоминаются и воспроизводятся им при определенных условиях — человек вновь радуется, вспомнив радостное событие, краснеет при воспоминании о неловком поступке, бледнеет, вспомнив пережитый ранее страх.

Эмоциональная память имеет большое значение в формировании личности человека. Она позволяет ему регулировать поведение в зависимости от ранее пережитых чувств. Пережитые и сохраненные в памяти чувства выступают как побудительные силы либо к совершению того или иного действия, либо к отказу от действия, если с ним связаны отрицательные переживания в прошлом. Эмоциональная память — это важнейшее условие духовного развития человека. Если бы человек забывал чувство радости и удовлетворения от совершения благородного и морального поступка, так же как и угрызения совести, вызванные дурным поступком, то он имел бы слабое побуждение к новому свершению благородных дел и воздержанию от дурных, аморальных.

Воспроизведение ранее пережитого чувства возможно при определенном условии: повторном восприятии или припоминании того, что связано с ним в прошлом.

Произвольная и непроизвольная память.

Произвольная и непроизвольная память различаются в зависимости от степени волевой регуляции, от цели и способов запоминания и воспроизведения. Если человек не ставит специальной цели запомнить и припомнить тот или иной материал и последний запоминается как бы сам собой, без применения специальных приемов, без волевых усилий, то это память непроизвольная. Так, ученик запоминает интересную книгу, кинофильм, события, произведшие на него большое впечатление, интересный рассказ учителя.

В нашу память попадает то, что мы заметили по пути мимоходом. Часто мы замечаем информацию, не связанную с тем, чем мы занимаемся в данное время: по пути на работу запоминается то, что создает неудобства: медленно идущий автобус, красный свет светофора, яма на тротуаре и т. д.

Однако запоминается само собой далеко не все, что человеку необходимо помнить. Если перед человеком ставят специальную цель запомнить, применяют соответствующие мнемические приемы, производят волевые усилия, то это память произвольная.

Эффективность произвольной памяти зависит от: целей запоминания (насколько прочно человек хочет запомнить); приемов заучивания.

Заучивать можно путем механического дословного многократного повторения, затратив много сил, времени и в итоге получив низкие результаты. В этом случае работает механическая память.

Учащемуся, приступающему к подготовке уроков, необходимо поставить перед собой цель – запомнить. При этом необходимо чётко сформулировать для себя, что именно и как запомнить: всё подряд или отдельные части материала; наизусть, близко к тексту или лишь общий смысл содержания. Точная предварительная настройка поможет добиться желаемого результата. Отчётливое, сознательное намерение запомнить надолго, “навсегда” повышает прочность запоминания.

Непроизвольная память в развитии предшествует произвольной. Жизненный опыт ребенка вначале строится в основном на непроизвольной памяти и приобретается ребенком без специального намерения запомнить и без специальных усилий. Однако в сознательной, активной деятельности, при усвоении системы знаний, умений и навыков (например, в учении) произвольная память занимает ведущее место. Люди чаще вспоминают существенные для них факты, при этом пренебрегают менее важными. (Приложение 3.)

Кратковременная, долговременная и оперативная память.

Наблюдениями и экспериментальными исследованиями последних лет установлено существование двух основных с точки зрения длительности сохранения видов памяти: кратковременной памяти и долговременной памяти. Кратковременная память — процесс относительно небольшой длительности (несколько секунд или минут), но достаточной для точного воспроизведения только что происшедших событий, только что воспринятых предметов и явлений. После непродолжительного времени впечатления исчезают, и человек обычно оказывается неспособным что-либо вспомнить из воспринятого. Такова память машинистки, которая печатает текст. Каждое слово, фразу она помнит точно, но всего несколько секунд. Переводчик точно сохраняет в памяти фразу, пока ее переводит. При переходе к новой фразе точная формулировка предыдущей тут же забывается. Аналогичные проявления кратковременной памяти наблюдаются в работе стенографистки, оператора и представителей других видов скоротечной деятельности. В этом явлении, видимо, имеется своя целесообразность. Если бы вся старая информация оставалась в памяти, внимание не могло бы переключиться на восприятие и удержание новой информации.

Предлагаемый простой опыт позволит понять что такое кратковременная память. Если произносить слова в случайном порядке и попросить их немедленно повторить, то человек будет это делать безошибочно в течение часа и более. Если попросить повторить весь ряд слов заново, то, разумеется, никто этого сделать не сумеет. Это связано с тем, что, повторив слово (а для этого надо было запомнить его хоть на несколько секунд), человек немедленно забывает его. Иначе говоря, деятельность любого человека осуществляется по принципу: воспринял — воспроизвел — забыл. Это и есть проявление кратковременной памяти.

Долговременная память характеризуется относительной длительностью и прочностью сохранения воспринятого материала. В долговременной памяти происходит накопление знаний, которые хранятся обычно в преобразованном виде — в более обобщенном и систематизированном. Это знания, которые нужны человеку вообще, а не в данный момент. Поэтому человек каждый момент и не осознает всего, что хранится в его долговременной памяти — своеобразной “кладовой” его знаний.

Если человеку задать вопросы, ответов на которые в его сознании сейчас не существует, при этом он об этом на данный момент просто не думает, то человек на них ответит правильно. Вопросы могут быть следующие: “Ваша фамилия?”, “Какой город является столицей Беларуси?”. Но возникает вопрос: где же были эти знания минуту назад? И мы можем получить чёткий ответ: эти знания находились в долговременной памяти, откуда человек их смог “извлечь” в необходимый для него момент.

Долговременная память дает возможность человеку вспомнить в любое время то, что он когда-то запомнил. В работе этой памяти помогают мышление и сильная воля, которые необходимы для припоминания материала.

Основа долговременной памяти это:

наблюдения;
умение анализировать;
способность к умозаключениям.

Умозаключения в свою очередь состоят из впечатлений и эмоций. Сильные эмоции воздействуют, как раскаленное клеймо, оставляя в памяти следы, которые непросто удалить. Поэтому одни детали из прошлого люди помнят лучше, чем другие.

Долговременная память бывает двух типов:

1) когда доступ к хранилищу носит осознанный характер, т. е. люди могут по своему желанию извлечь необходимую информацию;

2) когда доступ к информации закрыт, а получить ее можно лишь с помощью гипноза: в результате раздражения определенных участков головного мозга доступ к информации открывается.

Эксперименты, проводимые психологами с использованием гипноза, медитации, подтверждают, что долговременная память вечна, что в нашей памяти хранится каждая прожитая секунда.

Секрет хорошей памяти состоит в умении вспоминать, а не запоминать.

Сейчас известно, что при кратковременной памяти воспроизведение материала происходит в той “фотографической” форме и последовательности, в которой он воспринимался, на переработку материала просто нет времени. При долговременной памяти воспринятый материал, как уже отмечалось, реконструируется.

Для приобретения знаний зазубривание – бесполезный труд. Некоторые учащиеся обращаются к учебникам лишь во время зачёта, опроса, перед экзаменом, но не для извлечения полезной информации, а для того, чтобы получить хорошую оценку. Данному подходу оказывают содействие традиционные методы обучения.

Организовать учебный процесс необходимо таким образом, чтобы информация для запоминания преподносилась в различных видах и с различной степенью проработки. Только это способствует основательному закреплению знаний, поможет быстро извлечь информацию из долговременной памяти.

Для тренировки кратковременной памяти можно поработать с любым понравившимся стихотворением. Здесь рекомендуется построчное повторение.

Помимо указанных двух видов памяти, выделяется еще и третий вид памяти – это оперативная память.

Оперативной памятью называют запоминание каких-то сведений, данных на время, необходимое для выполнения операции, отдельного акта деятельности.

Данный вид памяти занимает участок, который находится между кратковременной и долговременной памятью. Он отличается определенной длительностью хранения информации и другими специфическими свойствами.

Промежуточная память обеспечивает:

1) сохранность материала в течение нескольких часов;

2) сбор и накапливание материала в течение дня.

Во время ночного сна организм очищает промежуточную память, систематизирует накопленную за день информацию и переводит ее в долговременную память. После сна промежуточная память готова получить следующую порцию информации. Человек, который отводит своему организму на сон меньше 3 ч в сутки, не дает отдохнуть промежуточной памяти. Впоследствии наблюдается нарушение хода мыслительных процессов и замедляется течение вычислительных операций. Кроме того, внимание становится рассеянным, кратковременная память слабеет, возникают “ляпсусы” в речи, ошибки в действиях.

Приведем пример оперативной памяти: умножим 135 на 6. Вначале 130 необходимо умножить на 6 – результатом будет 780. Потом умножим 5 на 6, получится 30 – и этот результат надо запомнить. Последним действием будет: сложение 780 и 30 и получается в итоге ответ 810. В процессе решения любой задачи или математического действия необходимо до получения результата удерживать в памяти исходные данные и промежуточные операции, которые в дальнейшем могут быть забыты. Последнее обстоятельство очень важно — использованную информацию, утратившую свое значение, помнить нерационально — ведь оперативная память должна быть заполнена новой информацией, необходимой для текущей деятельности.

При разработке определенной проблемы промежуточные выводы удаляются из памяти, когда приходит окончательное решение.

Оперативная память помогает сохранять информацию в течение заранее определенного срока. Его диапазон может колебаться от нескольких секунд до нескольких дней. Время хранения материала в данной памяти зависит от цели, которую поставил себе человек, оно же поможет достичь этой цели. Потом информация может исчезнуть из оперативной памяти.

Таким образом, память — это сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом. Память необходима человеку, - она позволяет ему накапливать, сохранять и впоследствии использовать личный жизненный опыт, в ней хранятся знания и навыки.

1.3.Развитие памяти в младшем школьном возрасте.

Благодаря учебной деятельности интенсивно развиваются все процессы памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение информации. А также — все виды памяти: долговременная, кратковременная и оперативная.

Развитие памяти связано с необходимостью заучивать учебный материал. Соответственно активно формируется произвольное запоминание. Важным становится не только то, что запомнить, но и как запомнить.

Возникает необходимость освоения специальных целенаправленных действий по запоминанию — усвоение мнемотехнических приемов.

Недостаточно развит самоконтроль при заучивании. Младший школьник не умеет проверить себя. Иногда не отдает себе отчета в том, выучил заданное или нет.

Способность к систематическому планомерному заучиванию учебного материала возрастает на протяжении всего младшего школьного возраста. При этом в начале младшего школьного возраста (7—8 лет) способность к заучиванию еще мало чем отличается от способности к заучиванию у дошкольников, и лишь в 9—11 лет (т. е. в III—V классах) школьники обнаруживают явное превосходство.

Взрослый должен использовать следующие приемы для развития произвольного запоминания:

давать ребенку способы запоминания и воспроизведения того, что нужно выучить;
обсуждать содержание и объем материала;
распределять материал на части (по смыслу, по трудности запоминания и др.);
учить контролировать процесс запоминания;
фиксировать внимание ребенка на необходимости понимания;
учить ребенка понимать то, что он должен запомнить;

Когда речь идёт о систематических занятиях, следует поступать следующим образом:

Удостовериться, что ребёнок всё хорошо понял
Заинтересовать ребёнка, мотивировать его работу.
Не учить с ребёнком слишком много за один раз.
Не разбивать заучиваемый материал на слишком короткие части. Иначе ребёнок потеряет целостное видение материала и в дальнейшем будет трудно восстановить связь между группами строк.
Учить материал в определённый час. Занимаясь с ребёнком в определённый час, ребёнок приучает мозг к наилучшему восприятию именно в это время. Это становится своего рода условным рефлексом.
Пусть ребёнок часто повторяет материал, который он учил наизусть. Но не следует повторять его раньше 5-6 часов после первого изучения.

1.4.Развитие памяти у учащихся среднего и старшего школьного возраста.

От организации мыслительной деятельности старшеклассника зависит производительность непроизвольной памяти, роль которой не уменьшается. Невольно запоминается прежде всего то, что связано с интересами, потребностями и планами на будущее, что вызывает сильный эмоциональный отклик.

У учащихся среднего и старшего школьного возраста совершенствуются способы запоминания за счет сознательного использования рациональных приемов, логического запоминания, растет производительность памяти. Мнемическая деятельность старшеклассника является осмысленнее, чем в предыдущем возрастном периоде. Показателями осмысленности запоминания, является обладание приемами и способами запоминания, такими как смысловые группировки, сравнения.

С возрастом память дифференцируется на общую и специальную. Объектом общей памяти является широкий круг информационных источников. Специальная память характеризуется меньшим кругом воздействий, большей избирательностью в отношении информации, которая запоминается. Она связана с ведущими интересами учащихся, направленностью на овладение определенной профессией. Старшеклассники проявляют большой интерес к совершенствованию способа запоминания, стремление управлять своей памятью, повышать ее производительность.

В ранней юности происходит прогрессивное развитие теоретического мышления, старшеклассники проявляют логическое мышление, способность заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом, их интеллект формируется как целостная структура.

В этом возрастном периоде начинает очерчиваться индивидуальный стиль интеллектуальной деятельности: познавательный и когнитивный стиль, формируется ментальный опыт, производятся индивидуальные варианты способов восприятия, запоминания и мышления, которые определяют пути вступления, накопления, переработки и использования информации, многие представители этого возраста склонны переоценивать уровень своих знаний и умственных способностей.

Учителю необходимо в своей работе придерживаться практических рекомендаций для учащихся старшего школьного возраста по развитию памяти.

1) Так как повторение и воспроизведение способствует более точному и прочному закреплению информации в долговременной памяти, то рекомендуется:

а) повторять материал через несколько часов после восприятия;

б) повторять материал незадолго до отхода ко сну, чтобы запоминаемое не смешивалось с другими впечатлениями дня;

в) для запоминания сложного материала воспроизводить вслух его содержание.

2) Рекомендуется использовать продуманную последовательность заучивания и распределения заучиваемого материала во времени:

а) два сходных предмета не учить один за другим;

б) продуктивнее возвращаться к материалу через 2-3 часа, чем прочитать его 2-3 раза подряд;

в) при запоминании, близком к тексту, большой по объему материал разделить на логические части и заучивать по частям, возвращаясь через некоторое время к повторению текста в целом.

Также рекомендуется:

3) Для улучшения запоминания текста составлять планы, схемы, таблицы, потому что чем больше усилий затрачивается на сознательную переработку информации, тем лучше она запоминается;

4) Включать в запоминание все виды памяти, так как появится дополнительная возможность оставления следов в памяти, поэтому средства презентации материала должны быть разнообразными;

5) Для запоминания не связанного логически материала использовать специальные мнемотехнические приемы.

Полезно проводить аналогии трудных для запоминания географических названий, слов иностранного языка с хорошо известными словами родного языка;

Эффективным приемом является запоминание опорных слов, дат, с которыми увязывается вновь заученное, этот прием иногда называют “вешалкой”;

6) Для совершенствования памяти целесообразно выполнять упражнения и задания по пониманию различных текстов, создавать к ним план, составлять схемы различных объектов с целью их запоминания.

С упражнениями и играми для повышения уровня оперативной памяти можно познакомиться в приложении 5 к данному выступлению.

Повышению уровня оперативной памяти способствует такой фактор, как отсутствие стресса при запоминании материала. Если ребёнок испытывает стресс в течение этого процесса, это может значительно снизить успешность выполнения поставленной задачи и, следовательно, негативно повлиять на полученные результаты.

Таким образом, для улучшения работы памяти следует подключать все познавательные процессы, но следует учитывать, что любые приемы хороши лишь тогда, когда они подходят данному человеку, когда он сам их для себя придумал и адаптировал, исходя из собственных особенностей и жизненного опыта.

II. Развитие музыкальной памяти обучающихся на уроках фортепиано

2.1.Атуальность.

Данная тема возникла не случайно. В последние годы проблема развития музыкальной памяти учащихся, в том числе на уроках фортепиано становится все более актуальной. Педагогическая практика, собственный опыт преподавания показывает, что быстрое и эффективное выучивание на память музыкальных произведения является сложной задачей для многих учащихся.

Обзор литературы по данному вопросу показал, что данная проблема находятся в центре внимания многих ученых, педагогов, музыкантов всех специальностей. Работы Голубовской Н.И., Маккиннон Л., Петрушина П.И., Савшинского С.И., Стоянова А. и Щапова А.П., являются ключевыми в освещении проблемы музыкальной памяти.

Так, по мнению В.И. Петрушина хорошая музыкальная память – это быстрое запоминание музыкального произведения, его прочное сохранение и максимально точное воспроизведение даже спустя длительный срок после выучивания. Феноменальной музыкальной памятью обладали: В.А. Моцарт, Ф. Лист, И. Брамс, А. Рубинштейн, С. Рахманинов, А. Тосканини, которые без труда могли удерживать в своей памяти почти всю основную музыкальную литературу. Румынский скрипач и композитор Джордже Энеску (1881-1955) также обладал необыкновенной способностью запоминать музыкальные произведения. Услышав однажды новую сонату для скрипки и фортепиано М. Равеля, Д. Энеску по памяти абсолютно точно воспроизвел музыкальный текст пьесы. Но то, что гениальные музыканты достигали без видимого труда, рядовым музыкантам даже при наличии способностей приходится завоевывать с большими усилиями. Это относится ко всем музыкальным способностям вообще и к музыкальной памяти в особенности. С точки зрения Н.А. Римского-Корсакова, “музыкальная память, как и память, вообще, играя важную роль в области всякого умственного труда, труднее поддается искусственным способам развития и заставляет более или менее примириться с тем, что есть у каждого данного субъекта от природы”.

Этой фаталистичной точке зрения противостоит другая, согласно которой музыкальная память “поддается значительному развитию в процессе специальных педагогических воздействий”.

Игра на память, как известно, расширяет исполнительские возможности музыканта.

2.2.Виды музыкальной памяти.

Разберем виды музыкальной памяти, с которыми приходится иметь дело музыканту. Очевидно, можно говорить о двигательной, эмоциональной, зрительной, слуховой и логической памяти, когда мы запоминаем музыкальное произведение. В зависимости от индивидуальных способностей каждый музыкант будет опираться на более удобный для него вид памяти.

А.Д. Алексеев считает, что “музыкальная память – понятие синтетическое, включающее слуховую, двигательную, логическую, зрительную и другие виды памяти”. По его мнению, необходимо, “чтобы у пианиста были развиты, по крайней мере, три вида памяти:

1) слуховая – служащая основой для успешной работы в любой области музыкального искусства;

2) логическая – связанная с пониманием содержания произведения, закономерностей развития мысли композитора;

3) двигательная – крайне важная для исполнителя-инструменталиста”.

Этой точки зрения придерживался и С.И. Савшинский, который считал, что “память пианиста комплексная – она и слуховая, и зрительная, и мышечно-игровая”.

Английская исследовательница проблем музыкальной памяти Л. Маккиннон также считает, что “музыкальной памяти как какого-то особого вида памяти не существует. То, что обычно понимается под музыкальной памятью, в действительности представляет собой сотрудничество различных видов памяти, которыми обладает каждый нормальный человек – это память уха, глаза, прикосновения и движения”. По мнению исследовательницы, “в процессе заучивания наизусть должны сотрудничать, по крайней мере, три типа памяти: слуховая, тактильная и моторная. Зрительная память, обычно связанная с ними, лишь дополняет в той или иной степени этот своеобразный квартет”.

К настоящему времени в теории музыкального исполнительства утвердилась точка зрения, согласно которой наиболее надежной формой исполнительской памяти является единство слуховых и моторных компонентов.

Б.М. Теплов, говоря о музыкальной памяти, слуховой и двигательный компоненты считал в ней основными. Все другие виды музыкальной памяти считались им ценными, но вспомогательными. Слуховой компонент в музыкальной памяти является ведущим. Но, говорил Б.М. Теплов, “вполне возможно, и, к сожалению, даже широко распространено чисто двигательное запоминание исполняемой на фортепиано музыки. Фортепианная педагогика, должна выработать такие же тесные и глубокие связи между слуховыми представлениями и фортепианными движениям, как и связи между слуховыми представлениями и вокальной моторикой”.

Большое значение для развития музыкальной памяти придается современными методистами к предварительному анализу произведения, при помощи которого происходит активное запоминание материала. Важность и эффективность этого метода запоминания была доказана в работах как отечественных, так и зарубежных исследователей. Так, американский психолог Г. Уиплл в своих экспериментах сравнивал продуктивность различных методов запоминания музыки на фортепиано, которые отличались друг от друга тем, что в одном случае перед изучением музыкального сочинения на фортепиано проводился предварительный его анализ, в другом – анализ не был применен. При этом время для заучивания в обеих группах испытуемых было одинаковым. Г. Уиппл пришел к выводу, что “метод, в котором использовались периоды аналитического изучения до непосредственной практической работы за инструментом, показал значительное превосходство перед методом, в котором период аналитического изучения был опущен. Эти отличия так значительны, что очевидно доказывают преимущество аналитических методов перед бессистемной практикой не только для группы студентов, участвующих в эксперименте, но и для всех прочих студентов-пианистов”. По мнению Г. Уиппла, “эти методы окажут большую помощь в повышении эффективности запоминания наизусть... У большинства студентов аналитическое изучение музыки дало значительное улучшение процесса запоминания по сравнению с немедленной практической работой за инструментом”.

К аналогичному выводу пришел и другой психолог, Г. Ребсон, который предварительно обучал своих испытуемых пониманию структуры и взаимного соотношения всех частей материала, а также тонального плана музыкального произведения. Как отмечал исследователь, “без изучения структуры материала запоминание его сводится к приобретению чисто технических навыков, которые сами по себе зависят от бесчисленных и долгих тренировок”. Безусловное предпочтение сознательной мыслительной работе в процессе заучивания музыкального произведения проходит красной нитью во всех современных методических рекомендациях.

По мнению Л. Маккиннон, “способ анализа и установления сознательных ассоциаций является единственно надежным для запоминания музыки... Только то, что отмечено сознательно, можно припомнить впоследствии по собственной воле”.

Немецкий педагог К. Мартинсен, рассуждая о процессах запоминания музыкального произведения, говорил о “конструктивной памяти”, подразумевая под этим умение исполнителя хорошо разбираться во всех мельчайших подробностях разучиваемой вещи, в их обособленности и умение собирать их воедино.

Важность аналитического подхода к работе над художественным образом подчеркивается и в работах отечественных музыкантов-педагогов. Показательно в этом отношении следующее высказывание С.Е. Фейнберга: “Обычно утверждают, что сущность музыки – эмоциональное воздействие. Такой подход сужает сферу музыкального бытия и необходимо требует и расширения, и уточнения. Только ли чувства выражает музыка? Музыке, прежде всего, свойственна логика. Как бы мы не определяли музыку, мы всегда найдем в ней последовательность глубоко обусловленных звучаний. И эта обусловленность родственна той деятельности сознания, которую мы называем логикой”.

Понимание произведения очень важно для его запоминания, потому что процессы понимания используются в качестве приемов запоминания. Действие по запоминанию информации сначала формируется как действие познавательное, которое затем уже используется как способ произвольного запоминания. Условием улучшения процессов запоминания оказывается формирование процессов понимания как специально организованных умственных действий. Эта работа – начальный этап развития произвольной логической памяти.

В современной психологии действия по запоминанию текста делятся на две группы: смысловая группировка, выявление смысловых опорных пунктов и процессы соотнесения. В соответствии с этими принципами в работе В.И. Муцмахера “Совершенствование музыкальной памяти в процессе обучения игре на фортепиано”, были разработаны приемы работы по заучиванию музыкального произведения наизусть.

Смысловая группировка. Сущность приема, как указывает автор, заключается в делении произведения на отдельные фрагменты, эпизоды, каждый из которых представляет собой логически завершенную смысловую единицу музыкального материала. Поэтому прием смысловой группировки с полным правом может быть назван приемом смыслового разделения... Смысловые единицы представляют собой не только крупные части, как экспозиция, разработка, реприза, но и входящие в них – такие, как главная, побочная, заключительная партии. Осмысленное запоминание, осуществляемое в соответствии с каждым элементом музыкальной формы, должно идти от частного к целому, путем постепенного объединения более мелких частей в крупные.

В случае забывания во время исполнения память обращается к опорным пунктам, которые являются как бы включателем очередной серии исполнительских движений. Однако преждевременное “вспоминание” опорных пунктов может отрицательно сказаться на свободе исполнения. Использование приема смысловой группировки оправдывает себя на начальных этапах разучивания вещи. После того, как она уже выучена, следует обращать внимание в первую очередь на передачу целостного художественного образа произведения.

Смысловое соотнесение. В основе этого приема лежит использование мыслительных операций для сопоставления между собой некоторых характерных особенностей тонального и гармонического планов, голосоведения, мелодии, аккомпанемента изучаемого произведения.

В случае недостатка музыкально-теоретических знаний, необходимых для анализа произведения, рекомендуется обращать внимание на простейшие элементы музыкальной ткани – интервалы, аккорды, секвенции.

Оба приема – смысловая группировка и смысловое соотнесение – особенно эффективны при запоминании произведений, написанных в трехчастной форме и форме сонатного allegro, в которых третья часть подобна первой, а реприза повторяет экспозицию. При этом, как правильно отмечает В.И. Муцмахер, “важно осмыслить и определить, что в идентичном материале тождественно, а что нет... Пристального внимания требуют к себе имитации, варьированные повторения, модулирующие секвенции и т.п. элементы музыкальной ткани. Ссылаясь на Г.М. Когана, автор подчеркивает, что “когда музыкальная пьеса выучена и “идет” без запинки, возврат к анализу только вредит делу”.

Н.И. Голубовская “убеждена, в том, что нужно сразу учить наизусть, и считаю это очень важным способом изучения текста”. ... на память нужно учить непременно медленно. Пока учишь на память, не должно быть никаких моторных трудностей. Не следует делать двух дел сразу. В каждый данный момент нужно учить на память не то, что трудно, а то, что легко. И чтобы облегчить процесс запоминания, следует учить медленно. Нужно учить на память то, что можно охватить сознанием, и что, не представляет препятствий. При этом основным условием успешной работы является понимание и концентрация центра своего внимания. Н.И. Голубовская считает, что наша задача увеличивать комплекс, который делается единицей нашего внимания. Понятие комплекс имеет большое значение. Когда мы смотрим на лицо человека, мы воспринимаем его как единство, как целый облик, в котором все составляющие, его детали органически связаны. Внимание является основным рычагом нашей работы. Надо быть внимательным и бдительным. Работать нужно так, чтобы сама работа доставляла радость. Это не значит, что она не требует усилий; работа, конечно, требует усилий. “Радости творчества мы получаем во время работы. Когда мы что-то узнаем, мы хотим, чтобы это сразу нам помогло, а это не всегда возможно. Никто не может нам помочь, если мы не применим усилий. Понять – это мало, нужно применить усилие для того, чтобы запомнить. Без усилия упорного, настойчивого и длительного, ничего быть не может. Нет таких рецептов, которые заменяют собою усилия” считает Н.И. Голубовская.

С точки зрения Л. Маккиннон проблему музыкальной памяти необходимо рассматривать с точки зрения психоанализа. Так, согласно теории Зигмунда Фрейда, существует две сферы человеческого “я”: сознательное и бессознательное (или подсознательное). Бессознательное – представляет собой биологическую природу человека и управляется инстинктами, которые регулируют чувственную сферу естественных потребностей. Сознательное – контролирует бессознательное, определяет выбор поведения в общественной среде. Между сознательным и бессознательным возникает конфликт, тогда равновесие между двумя сферами психики нарушается. Психика автоматически регулируется принципом удовольствия, который модифицируется в принцип реальности и при нарушении баланса осуществляется сброс через бессознательную сферу. Исходя из этой теории, Л. Маккиннон строит свою общепсихологическую концепцию, которая трактует музыкальную память как совокупность всех элементов, составляющих музыкальный опыт, как необходимую предпосылку обучения, рассматриваемого в самом широком плане. Из книги автора видно, что в основе совершенствования памяти, лежит глубокое понимание процессов в сознании и подсознании, и это необходимый элемент в воспитании навыков по освоении приемов запоминания музыкального произведения. По мнению Л. Маккиннон, люди отличаются как по качеству памяти, так и по ее силе. Один может запомнить пьесу более или менее полно, только лишь прослушав или проиграв ее; другому для запоминания той же пьесы требуются недели. Но память того, кто учит быстро, может оказаться менее точной и цепкой, чем память “работяги”, который впитывает музыку постепенно, пока она действительно не сделается частью его самого. Этот процесс постепенного впитывания позволяет сделать интересные открытия, касающиеся самой музыки, ее интерпретации и таким образом тот, кто учит медленно, может оказаться в большем выигрыше. “Естественная” память обычно связывается с тем, что принято называть “абсолютным слухом”, однако обладатели этого дара нередко слишком уж спешат им пользоваться. Запоминая с легкостью прослушанное или проигранное, они не всегда подвергают пьесу достаточно добросовестному изучению, что совершенно необходимо для точного и уверенного исполнения наизусть.

Автор считает, что музыкальной памяти как какого-то особого вида памяти не существует. То, что обычно понимается под музыкальной памятью, в действительности представляет собой сотрудничество различных видов памяти, которыми обладает каждый нормальный человек – это память уха, глаза, прикосновения и движения; опытный музыкант обычно пользуется всеми типами памяти. Четыре типа памяти являются в значительной степени взаимозависимыми; они также сильно подвержены внушению, и если исполнитель считает, что его пальцы не могут довериться памяти слуха, – он испытывает чувство неполноценности, тормозящее общее развитие. Поэтому очевидно, что если слуховая память не руководит мускульной, исполнение становится неуверенным и немузыкальным.

Хорошо читающие с листа пользуются преимущественно зрительной памятью, однако, не имея времени осмыслить воспринимаемую музыку, они обычно оказываются не в состоянии и вспомнить ее. Это свидетельствует о том, что музыка, сфотографированная зрительным путем, совсем не обязательно должна долго сохраняться в памяти. С другой стороны, можно выучить и запомнить произведение, вовсе не видя его. Так учат музыку слепорожденные и в известной степени все те, кто, обладая обычным зрением, не умеют мысленно ее видеть (или видят очень неясно). Многие педагоги настаивают на том, чтобы музыкальные произведения заучивались зрительным методом. Это, безусловно, неверно. Если ученик может при этом “слышать глазами”, – тогда все обстоит благополучно, но тому, кто такой способностью не обладает, зрительный метод запоминания может серьезно навредить. Хотя, многие педагоги не без основания считают, что зрительное запоминание, являясь на первых порах механическим, постепенно переходит в чисто творческое, в умение “слышать глазами”. Тщетно стараясь запомнить музыку, многие вовсе махнули рукой на игру наизусть, считая, что у них “плохая память”. Каждый должен решить для себя, в какой мере ему следует полагаться на зрительную память. Тот, кто естественным образом “видит” музыку, поступит разумно, если будет пользоваться этой памятью и доверять ей; но также успешно запоминает музыку и тот, кто полагается на острый слух и мускульные ощущения. Зрительная память, как и абсолютный слух, может быть очень полезной, но она отнюдь не обязательна для исполнения “без нот”. “Память прикосновения лучше всего развивается игрой с закрытыми глазами или в темноте. Это приучает исполнителя более внимательно слушать себя и контролировать ощущения кончиков пальцев. Два типа памяти – моторная и тактильная – фактически неотделимы друг от друга, но в процессе заучивания наизусть должны сотрудничать, по крайней мере, три типа: слуховая, тактильная и моторная. Зрительная память, обычно связанная с ними, лишь дополняет в той или иной степени этот своеобразный квартет, обуславливающий формирование привычек, необходимых всякому исполнителю.

Памяти и привычки вместе образуют огромный капризный оркестр, участники которого, находясь в тайном и тонком союзе, способны в то же время выкрадывать неожиданные фокусы. Воспитание и тренировку этого оркестра должен взять на себя требовательный дирижер – Разум, так как для решения сложных задач необходимы глубокое знание дела и строгая дисциплина. По мнению Л. Маккиннон, лучшим учителем музыканта являются его собственные физические ощущения, поэтому, анализ личного опыта принесет большую пользу. Однако при этом не стоит забывать и об изучении теории.

Хорошо известно, что люди обладают различной способностью к сосредоточенности; известно также, что эту способность можно развить упражнением. Но не всегда отдают себе отчет в том, что сосредоточенность, как атрибут памяти, является неотъемлемым свойством каждого нормального интеллекта. Рассматривая наиболее естественные ее проявления, можно понять, чем эта способность обусловлена. Здесь опять есть, что позаимствовать как у детей, так и у животных, наблюдая методы работы с ними. Ребенка путем строгого распоряжения или под угрозой наказания можно заставить временно заняться не интересующим его делом, однако современный учитель знает, что такой метод обучения является бесплодным. Признавая непроизвольное внимание, следует терпеливо изучать его, как изучают ученика, приноравливаться к нему и награждать его, – только тогда можно будет правильно им руководить. Музыкант, не научившийся сосредоточиваться в процессе работы, должен критически пересмотреть свой метод занятий, если нужно смело отбросить его и благоразумно прописать себе новую систему, более отвечающую внутренним потребностям. Интерес, вдвойне усиливающийся под воздействием эмоций, будет всегда, подобно магниту, привлекать (либо отталкивать) внимание. Напряжением воли можно насильственно отвлечь его и сосредоточить на чем-нибудь другом; но как только контроль ослабевает, внимание снова устремляется к интересующему объекту или к чему-то, что нас беспокоит и чем мысль предпочитает заниматься в силу привычки. Помимо этого типа внимания, требующего сильного напряжения воли и быстро утомляющего, – существует еще два типа, необходимых соответственно для работающего над пьесой и для исполняющего ее. Нет никакой добродетели в ежедневных 8-часовых занятиях. Концентрированная умственная работа утомительна. И хотя профессиональному музыканту не всегда удается избежать перенапряжения, – никому, как правило, не следует работать больше трех-четырех часов в день. До тех пор, пока учащийся не научится работать правильно, он должен ограничиться одним часом, разделяя его на четыре коротких периода сосредоточенной работы. Для двух или трехкратного повторения отрывка не требуется много времени, и если критическое внимание сфокусировано на заранее избранном аспекте музыкальной задачи, – мысли не отвлекаются посторонними вещами и работа будет сделана хорошо, считает Л. Маккиннон.

Современный ученый-психолог Ю.К. Пугач считает, что некоторые люди представляют себе работу памяти по аналогии с работой магнитофона: некое устройство записывает в коре головного мозга информацию, а затем считывает ее по мере необходимости. А неудовлетворительная работа памяти объясняется тем, что природа не позаботилась о надежности устройства. Однако это не соответствует действительности.

Аппарат памяти включает:

- образную память;

- логическую память;

- технологию работы;

- язык (речь);

- интеллект, который включает знания и умственные операции.

По мнению многих ученых, память – не столько устройство, сколько процесс, в котором задействованы различные “инструменты”. К ним относятся:

- образы, возникающие в нашем воображении (на так называемом внутреннем экране) и построенные на базе ощущений: зрительных, слуховых, тактильных (прикосновения), обонятельных и прочих;

- мышление, то есть умение выполнять умственные операции с элементами информации;

Технология работы, в которую входят как знание процессов, происходящих в мозгу в процессе познания, так и умение использовать знание этих процессов для борьбы с невнимательностью, утомлением, ленью;

- обязательным инструментом памяти является хорошо развитая речь – то есть умение свободно высказывать свои мысли, используя все богатство языка;

- интеллект, под которым мы будем понимать имеющуюся сумму знаний и сумму умственных операций, которыми вы овладели. Чем эти суммы больше, тем мощнее будет работать механизм памяти

2.3.Алгоритм запоминания.

Педагоги делят процесс обучения на три основных этапа: знания, умения и навыки. Что касается развития памяти, то отметим, что знание приемов запоминания и процессов, происходящих при этом в коре головного мозга, почти не дает эффекта на практике. Так, человек, знающий, как нужно правильно плыть, оказывается беспомощным в воде, если не тренировался. Умение применять приемы на практике значительно увеличит ваши возможности, но эффект будет очень непостоянным, и время от времени вас будет постигать неудача.

Навык – это автоматическое умение, когда человек выполняет нужные операции, не задумываясь, как не думает он при ходьбе, как переставлять ноги. Чтобы память работала с высокой производительностью, нужно добиться твердых навыков в выполнении приемов.

Для того чтобы легче было добиться автоматизма, и чтобы приемы работали совокупно, а не каждый сам по себе, мы сведем их в единый алгоритм запоминания. В нем три основных шага, которые нужно хорошо понимать и тренировать до полного автоматизма.

Установка – весьма важный шаг алгоритма. Без нее запоминание иногда может вовсе не происходить, а в случае неправильной установки мощность памяти значительно уменьшается. В понятие установки входит несколько элементов.

Во-первых, установка – это самоприказ, команда самому себе на запоминание. Причем, отдавая эту команду, надо четко представлять цель работы: глубокое усвоение материала или знакомство с материалом и выборка основных мыслей.

Установка ведь может быть и непроизвольной: во время поездки в транспорте, например, мы читаем газету, но через некоторое время не можем вспомнить, что читали. Это сработала непроизвольная установка на времяпрепровождение. Нужно было убить время, и мозг эту установку выполнил буквально. Однако, если нас заинтересовала какая-то статья и мы решили ее с кем-то обсудить, то ситуация резко меняется. Дело не в том, что статья оказалась интересной, а в том, что мы решили ее обсудить. Процессы, происходящие в коре головного мозга, тут же меняются – происходит осмысление и запоминание информации. Лучшей установкой в этом смысле является установка на контроль. Пообещайте сами себе, что по окончании чтения вы перескажете материал, – результат будет намного выше, чем, если бы вы заставили себя просто внимательно читать.

Во-вторых, в понятие установки входит настроенность на определенный объем изучаемого материала. Представьте, например, что у вас задание извлечь из статьи 6 главных мыслей. Многие сразу начинают читать, не интересуясь размерами статьи. Верно ли это? Объем ее может быть в 2 страницы, а может быть в 12. На одну мысль может приходиться от одного абзаца до страниц текста. А ведь характер работы в каждом случае будет другой. В одном случае необходимо вчитываться в каждое предложение, в другом – резко увеличить скорость чтения, иначе вместо 6 главных мыслей можно получить несколько десятков – и работа не будет выполнена.

В-третьих, в понятие установки входит настроенность на определенную сложность материала. Материал может быть конкретным, а может быть в высокой степени абстрактным, не совсем понятным, содержащим запутанные логические цепочки. Конечно, подход к работе тогда должен быть разным.

В зависимости от объема и сложности материала будет складываться установка на выбор скорости работы. А правильный выбор скорости имеет очень большое значение. Установлено, что скорость, с которой мозг обрабатывает поступающую информацию, приблизительно в 4 раза выше нашей скорости чтения. Если на чтение одной страницы мы тратим 2 минуты, то мозг, справится с обработкой за полминуты. Что же он делает остающиеся полторы минуты? Не делать ничего мозг не умеет: процессы в коре головного мозга происходят постоянно. Но чем же он занимается в свободное время, пока наши глаза бегают по строчкам?

В свободное время создаются непроизвольные ассоциации. Например, ученик читает учебник географии; встретилось ему слово “море”. Глаза продолжают движение по строчкам, губы шевелятся... Со стороны посмотреть – очень напряженно человек работает. На самом деле мысли его очень далеко: на внутреннем экране мелькает цепочка непроизвольных ассоциаций: море, пляж, песок, чайки, солнце, прохладный ветерок... Случается, что человек дочитывает до конца страницу и с изумлением обнаруживает, что не помнит ни единого слова.Правильно выбранная скорость значительно уменьшает как длину цепочки непроизвольных ассоциаций, так и их количество. Не случайно люди, овладевшие методом скорочтения, отмечают значительное улучшение памяти.

2.4.Оптимальный режим мозга.

Неправильная установка (переоценка сложности материала, недостаточная скорость, неправильное распределение сил) ведет к появлению еще одного отрицательного фактора – к гиперболизации значения. Медленное внимательное чтение несложного материала может привести к тому, что читатель станет преувеличивать значение отдельных фактов, не отличая главных, от второстепенных. С другой стороны, невозможно выбрать одну скорость чтения, пригодную для всего текста – ведь он состоит из различных по уровню сложности логических кусков. В чем же выход?

Выход заключается в следующем. Во-первых, принимаясь за работу, нельзя давать себе установку на длительное многочасовое запоминание. Опытным путем установлено, что наиболее оптимальной является установка на 30-40 минут работы, после чего необходим отдых (10-15 минут) или смена деятельности. То есть рабочее время должно распадаться на несколько таких временных отрезков.

Во-вторых, и эти 30-40 минут не могут быть заполнены непрерывным монотонным заучиванием, так как в этом случае возникает монотония, приводящая к быстрому утомлению. Отрезок в 30-40 минут должен распадаться на отдельные циклы, в которых будут чередоваться периоды напряжения и расслабления. Таким образом, один цикл работы распадается на следующие операции: вхождение и группирование – удерживание на внутреннем экране – группирование 2-го уровня. То есть: легкая работа – отдых – трудная... легкая – отдых – трудная...

Замечено, что в таком режиме работы производительность труда наиболее высокая; отсутствует монотонность в работе, а значит, и быстрое утомление. Работа в таком режиме служит прекрасным средством самоконтроля, благодаря которому тотчас отсекаются цепочки непроизвольных ассоциаций; выбор скорости чтения определяется уровнем сложности конкретного логического куска.

Вывод

Для того чтобы процесс развития музыкальной памяти учащихся на уроках фортепиано протекал наиболее эффективно, необходимо включать в работу деятельность всех анализаторов музыканта, а именно:

– вглядываясь и всматриваясь в ноты, можно запомнить текст зрительно, и потом во время игры наизусть, представлять его мысленно перед глазами;

– вслушиваясь в мелодию, пропевая ее отдельно голосом без инструмента, можно запомнить мелодию на слух;

– “ввыгрываясь” пальцами в фактуру произведения, можно запомнить ее моторно-двигательно;

– включая механизмы синестезии, можно представлять в своем воображении “вкус” и “запах” играемых фрагментов;

– отмечая во время игры опорные пункты произведения, можно подключать логическую память, основанную на запоминании логики развития гармонического плана.

Чем выше чувственная, сенсорная и мыслительная активность в процессе разучивания произведения, тем быстрее оно выучивается наизусть.

Заучивая наизусть, не следует пытаться запомнить все произведение сразу целиком. Лучше сначала попытаться запомнить отдельные небольшие фрагменты, ибо “процент сохранения заученного материала обратно пропорционален объему этого материала”. Поэтому разумная дозировка выучиваемого материала должна соблюдаться.

Должны также делаться перерывы между напряженной мнемонической работой и другими видами деятельности, требующими большого умственного или физического напряжения. После того как музыкальный материал выучен, необходимо дать ему возможность просто “отлежаться”. В течение этого перерыва происходит упрочение сформированных следов. Если же после мнемонической работы допустить какого-либо рода психологическую перегрузку, то выученный материал забудется в силу ретроактивного, т.е. “действующего назад”, торможения.

Список литературы.

Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. – Л.: Музыка, 1974;
Голубовская Н.И. Статья “Работа пианиста” из книги “Диалоги. Избранные статьи”. – С.-П., 1994;
Гофман И. Фортепианная игра. Вопросы и ответы. – М.: Искусство, 1961;
Маккиннон Л. Игра наизусть. – Л.: Музыка, 1967;
Маклаков А.Г. Общая психология. – С.-П.: Питер, 2001;
Муцмахер В.И. Совершенствование музыкальной памяти в процессе обучения игре на фортепиано. – М., 1984;
Петрушин В.И. Музыкальная психология. – М.: Гуманит. изд. центр Владос, 1997;
Пугач Ю.К. Развитие памяти. Система приемов. – Краснодар, 2004;
Полянцева О.И. Психология для средних медицинских учреждений. -Ростов – на – Дону, 2004г.
Рогов Е.И. Общая психология.- Москва, 1995г.
Савшинский С.И. Пианист и его работа. Советский композитор. – Л., 1961;
Савшинский С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением. – М.: Музыка, 1964;
Станиславский К.С. Работа актёра над собой. – М., 1938;
Стоянов А. Искусство пианиста. – М.: МУЗГИЗ, 1958;
Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М., 1947;
knu.znate.ru

4.03.2017