Введение
Важнейшая характеристика созревания человека - формирование речи, как одного целого из главных свойств. Развитие речи очень важно начать с самых первых дней жизни ребенка и постепенно усложнять задачи, в соответствии с особенностями его развития. Но для того, чтобы грамотно воспитывать ребенка, формировать его речь, как важнейший фактор социализации, необходимо понимать процессы, которые происходят с ребенком в процессе его развития. Особенно важно распознавать на самых ранних стадиях проблемы с речью, если они есть у ребенка.
Речь - не только средство коммуникации, но и способ развития мышления, овладения новыми знаниями и умениями. Но ребенок не рождается с готовой сложившейся речью: она формируется в процессе его жизни в обществе.
Особую роль в развитии речи детей играет словообразование или словотворчество.
Словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одно из основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой стороны- оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путём соединения, комбинирования морфем [8].
Проблемой изучения нарушений словообразования у детей с ОНР занимались такие исследователи, как Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, Л.В. Лопатина, Т.В.Туманова и др. Многие ученые говорили о том, что у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются разнообразные нарушения словообразования, в том числе имен существительных.
Знание специфических особенностей словообразования у детей, в том числе существительных, чрезвычайно важно для осуществления оптимальной коррекционно-логопедической работы. В связи с этим уточнение представлений об общих и специфических закономерностях овладения словообразованием существительных является актуальной проблемой логопедии.
1. Лингвистические аспекты проблемы изучения нарушений словообразования
Словooбpaзование в русском языке происходит несколькими способами:
1. Лексико-семантическим, когда разные значения слова превращаются в отдельные слова, осознающиеся как этимологически самостоятельные и независимые, или же за ним закрепляется значение, никак не связанное c ранее ему свойственным. Иначе говоря, слово, уже существующее в языке, приобретает новое смысловое значение, как бы расщепляется на два и более омонима [3].
Например, слово «титан» имеет два значения гигант, вступающий в борьбу с врагами и большой кипятильник для воды; слово «бочка» имеет значение деревянное вместилище с двумя днищами так и фигуру пилотажа.
2. Морфолого-синтаксическим, который представляет собой образование новых лексических единиц в результате перехода слов одного грамматического класса в другой.
Например, наречие «пpямикoм» появилось на базе формы творительного падежа единственного числа ныне утраченного существительного «прямик». Прилагательные «запятая», «булочная», «лесничий», а также причастие «заведующий» перешли в категорию существительных и т.д.[5]
3. Лексико-синтаксическим, при котором две или более сопоставимые лексические единицы в процессе употребления их в языке сращиваются в одну. Таким образом, при этом способе новые слова представляют собой слияние в словесное целое.
Например, слово «листопад» появилось на базе двух слов - «листья» и «падают». Слово «садовод» возникло от слов - «разводит» «сады»; «наконец» - образовалось из «на» и «конец» и т.д.
4. Морфологическим, заключающимся в образовании новых слов, существующих в языке основ и словообразовательных элементов по правилам их соединения в самостоятельные единицы. Иначе говоря, здесь возникают только новые комбинации и формы на базе имеющегося строительного материала. Основные виды морфологического словообразования, действующие в современном русском языке, - это сложение, безаффиксный способ словообразования и аффиксация [3].
Существует множество способов словообразования существительных [1].
Так, значительное количество новых существительных появилось в результате переосмысления значения существительных в языке слов и полного их отделения друг от друга, т.е. в результате появления омонимов (лексико-семантическое словообразование). Например: бригадир, пионер, завод, мир и т.д.
Возможно словообразование слов из словосочетаний (лексико-синтаксический способ). Например: времяпрепровождение, кровопролитие и др.
Достаточно продуктивным является морфолого-синтаксический способ, особенно субстантивация прилагательных, которые могут выступать и в роли существительных и в роли прилагательных, например: военный, подручный, рабочий, рядовой, штатский, семейный, прохожий, конный и т.д.
Однако самым продуктивным, самым богатым способом является морфологическое словообразование. При этом из всех видов морфологического словообразования существительных особенно распространены суффиксальный, суффиксально-префиксальный способы (аффиксация) и сложение основ. Однако степень их продуктивности различна.
Так, приставочный (префиксальный) способ в словообразовании существительных играет меньшую роль по сравнению с суффиксальным способом. Чаще всего существительные с приставками по своему происхождению связаны с глагольными основами или основами прилагательных с теми же приставками.
2. Развитие словообразования в онтогенезе
А.В.Кроткова [6] выделяет, что словообразование является крайне важным показателем сформированности языковой способности, то есть умения выделять и использовать единицы языка на основе существующих в нем правил и отношений.
Так как существительные появляются в речи ребенка в числе первых слов и в статье рассматриваются особенности словообразования существительных, то следует рассмотреть становление существительных в детской речи.
Существительные появляются в речи ребенка одними из самых первых слов, некоторое время они употребляются в неизменяемом виде. Н.С. Жукова [10] сообщает, что исходной первоначальной формой существительного, как правило, является именительный падеж, так как именно эту форму ребенок слышит от взрослого, называющего ему окружающие предметы. С момента расчлененного на морфемы восприятия языкового материала дети начинают дифференцированно употреблять единственное и множественное число, винительный и именительный падежи некоторых существительных, их уменьшительную форму наряду с неуменьшительной. При наличии в языке ребенка до сотни существительных появляются первые образования форм слов по аналогии, свидетельствующие о наличии усвоения грамматического строя языка. Первоначально усваиваются численно преобладающие варианты окончаний данного падежа, которые на первых порах вытесняют падежные окончания, являющиеся частными вариантами общих форм («браты» вместо братья). На ранних этапах развития речи дети не используют множественное число существительных, оканчивающихся на -а (дома, окна), но зато широко используют во множественном числе окончание -ы («столы», «шары», «стулы»). В родительном падеже множественного числа окончание -ов используется на месте других вариантов этого падежа в течение длительного времени [10]. Таким образом, становление существительных начинается раньше других частей речи и происходит постепенно.
Подробнее рассмотрим развитие словообразования в онтогенезе.
Т.Н. Ушакова [17], С.Н. Цейтлин [20] и другие лингвисты считали, что развитие словообразования у детей в психологическом, психолингвистическом аспектах рассматривается в тесной связи с изучением словотворчества детей, анализом детских словообразовательных неологизмов.
Механизм детского словотворчества связывается с формированием языковых обобщений, явлением генерализации, становлением системы словообразования.
Усвоив ту или иную словообразовательную модель, ребёнок «запускает» её в действие, не учитывая традиционно налагаемых на неё ограничений. Каждый раз в сознании ребёнка происходит решение своего рода уравнения с одним неизвестным: подаватель – продавец, покупатель – покупец. Искомым является форма, но может быть и смысл.
По мнению Н.С.Жуковой[10], на ранних этапах речевого развития внимание детей сосредоточивается на интонационно-ритмических структурах языка. Овладевая первыми словами и первыми соединениями их между собой, ребенок использует слова в слитном, нерасчлененном на морфы виде и в такой грамматической форме, которая была воспринята им из речи окружающих. Комбинируя слова в самостоятельные речевые построения, дети не могут переструктурировать заимствованные формы слов в связи со своим собственным высказыванием, отчего возникают оригинальные грубо аграмматичные конструкции из неизменяемых слов-корней, употребляемых только в одном каком-либо виде. Переломным моментом в развитии речи является вычленение ребенком из слитного данного языкового материала морфологических элементов и их синтезирование в собственном высказывании, что выражается в умении правильно изменять слова по падежам, лицам, числам, временам и т.п. (словоизменение), а также в детском словотворчестве (словообразование) [10]. Таким образом, в возрасте 1 год 10 месяцев – 2 года 1 месяц появляются первые грамматические отношения между словами, первые суффиксы уменьшительности; в возрасте 2 года 1 месяц – 2 года 3 месяца происходит дальнейшее морфологическое членение слов и появление словообразования (суффиксы -ок, -чик, -ик, -ек, -ёк, -очк, -ичк, -онок, -ёнок, -ечк, -ышк, -еньк, -оньк и др.), В 2 года 3 месяца – 3 года усваиваются суффиксы увеличительности и принадлежности, темп развития грамматического строя замедляется, так как к этому возрасту в основных чертах грамматический строй должен быть усвоен. В 3 – 4 года активно словотворчество. Развитие словообразования продолжается до 7–8 лет.
Последовательность появления словообразовательных форм в детской речи определяется их семантикой, функцией в структуре языка. Поэтому появляются семантически простые, зрительно воспринимаемые, хорошо дифференцируемые словообразовательные формы. Например, ребенок прежде всего овладевает уменьшительно-ласкательными формами существительных. Значительно позже в речи появляются названия профессий людей, дифференциация глаголов с приставками и другие более сложные по семантике формы.
Таким образом, при нормальном речевом развитии приблизительно к 7–8 годам ребенок овладевает правилами словообразования (правилами словоизменения – к 4 годам), которые начинают усваиваться одновременно с появлением способности различения морфем в словах. К четырем годам ребенок усваивает суффиксы уменьшительности, ласкательности, уничижительности и увеличительности; суффиксы для обозначения предметов по действию и по качеству отмечаются лишь в редких случаях.
К школьному возрасту ребенок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики [7].
Процесс выделения в потоке речи ребенком морфем тесно связан с процессами словоизменения и словообразования, а также эти процессы находятся во взаимосвязи с развитием и становлением частей речи.
Итак, способность ребенка к словообразованию (а также и к словоизменению) зависит от сформированности в его лексиконе частей речи и способности дифференцировать морфологические элементы слов. Это необходимо для процесса словоизменения, а потом и словообразования.
3. Краткая характеристика уровней речевого развития у детей с ОНР
Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи.
Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е.Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.И. Жаренкова и др.) в 50-60 гг. хх в. [14].
Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы.
Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии – в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико - фонематическом развитии.
Речевое недоразвитие у детей может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.
Условно можно выделить три уровня общего недоразвития речи, причем первые два характеризуют глубокие степени нарушения речи, а на третьем, более высоком уровне, у детей остаются лишь отдельные пробелы в раз витии звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического строя.
Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована. Дети 5-6 лет, а иногда и старше имеют скудный активный словарь, состоящий из звукоподражаний и звуковых комплексов. Эти звуковые комплексы, сопровождаемые жестами, образованы самими детьми и непонятны для окружающих. Так, вместо машина поехала, ребенок говорит «биби», вместо пол и потолок – «ли», сопровождая речь указательным жестом, вместо дедушка – «де» и т.д.
Небольшой запас слов, имеющийся у детей, отражает главным образом, непосредственно воспринимаемые через органы чувств предметы и явления. Словесное выражение более отвлеченных отношений действительности на этой ступени речевого развития детям почти недоступно.
Второй уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется не только с помощью жестов, сопровождаемых лепетными обрывками слов, но и посредством достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом от ношении, речевых средств.
Иногда дети прибегают к пояснениям неправильно названного слова жестами (чулок – «нога» – и жест надевания чулка; полка – «мыло» – и показывает, как на полку можно положить вещь, и т. п.). То же самое происходит и при неумении назвать действие; название действия заменяется названием предмета, на который это действие направлено или которым оно совершается. Слово сопровождается соответствующим жестом (подметает – «пол» – и показ действия; режет хлеб – «хлеб», «ножик» – и жест резания).
Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей оказывается более или менее развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя. Отчетливо выступают недостатки чтения и письма.
В настоящее время описание такого cлoжного речевого дефекта, как общее недоразвитие речи, было бы неполным без карактеристики дополнительного четвертого уровня речевого развития. К нему относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико- грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий.
В речи детей встречаются отдельные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Преобладают элизии, причем в основном в сокращении звуков, и только в единичных случаях - пропуски слогов. Также отмечаются парафазии, чаще - перестановки звуков, реже слогов; незначительный процент - персеверации и добавления слогов и звуков [16].
Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи. Незаконченность формирования звукослоговой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования.
Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера обнаружены у этих детей и отдельные нарушения смысловой стороны речи. Так, при достаточно разнообразном предметном словаре отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных и птиц (пингвин, страус), растений (кактус, вьюн), людей разных профессий (фотограф, телефонистка, библиотекарь), частей тела (подбородок, веки, ступня). При ответах смешиваются родовые и видовые понятия (ворона, гусь - птичка, деревья - елочки, лес - березки) [9].
При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети пользуются типовыми названиями и названиями приблизительного значения: овальный - круглый; переписал - писал. Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации (дядя красит щеткой забор - вместо «дядя красит кистью забор»; кошка катает мяч – «вместо клубка»), в смешении признаков (высокий забор - длинный; смелый мальчик - быстрый; дедушка старый – взрослый).
Имея определенный запас слов, обозначающих разные профессии, дети
испытывают большие трудности при дифференцированном обозначении для лиц мужского и женского рода: одни дети называют одинаково их (летчик - вместо «летчица»), другие предлагают свою форму словообразования, не свойственную русскому языку (лечика - летчица, развеска - разведчица, дрессир - дрессировщица, кладовка - кладовщица, барабанческая - барабанщица) [11].
При оценке сформированности лексических средств языка устанавливается, как дети выражают в системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп. Дети с четвертым уровнем речевого развития достаточно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывающих на размер предмета (большой - маленький), пространственную противоположность (далеко - близко), оценочную характеристику (плохой - хороший) [12].
При четвертом уровне отсутствуют ошибки в употреблении простых предлогов, незначительно проявляются затруднения в согласовании прилагательных с существительными. Однако остаются выраженными трудности в использовании слогкных предлогов, в согласовании числительных с существительными. Наиболее ярко эти особенности выступают в сравнении с нормой.
Таким образом, как и в норме, так и в патологии, развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизношением, словоизменением и т.п. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие ещё неусвоенными или усвоенными только частично. Отсюда такое разнообразие нарушений разговорных норм детьми.
4. Нарушение словообразования у дошкольников с ОНР
Дети с нарушениями развития речи обладают пониженной способностью, как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторские возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания [13].
В глагольном словаре детей с общим недоразвитием речи преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия.
Дети допускают очень много ошибок при употреблении приставочных глаголов (вместо «переходит» – «идет», вместо «спрыгивает» – «прыгает», вместо «пришивает» - «шьёт»).
Нарушения восприятия и употребления производных слов отмечаются у детей с ОНР при словообразовании всех частей речи: существительных, прилагательных и глаголов.
Это проявляется в различных формах монологической речи (пересказ; рассказ по картине; рассказ - описание) [13].
О.М. Вершинина [2] исследовала словообразовательные операции у дошкольников с общим недоразвитием речи и сделала следующие выводы.
Дети с ОНР, в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, испытывают значительные трудности в овладении первичными словообразовательными операциями: операцией вычленения словообразовательных аффиксов из слов и операцией их интегративного синтеза.
Если у нормально развивающихся детей формирование данных навыков и умений происходит в рамках дошкольного возраста, подготавливая их к усвоению лингвистических знаний в школе, то у дошкольников с ОНР они оказываются фактически несформированными, что препятствует полноценному усвоению теории родного языка при их последующем обучении [2].
Трудности вычленения морфем из слов свидетельствуют о разной степени сформированности у дошкольников с ОНР морфологического анализа: в одних случаях дети фактически не ориентируются на морфему как автономный знак; в других – не дифференцируют слова, включающие схожие в звуковом отношении аффиксы; в третьих – единичных случаях – дошкольники с ОНР достаточно адекватно справляются с заданиями такого характера, демонстрируя наиболее высокую степень развития морфемных аналитических действий [6].
При общем недоразвитии речи у детей формирование словообразование происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что значение словообразующих аффиксов всегда более абстрактны, чем лексические, а система словообразования языка организована на основе большого количества правил комбинирования морфем.
Своеобразие овладения словообразованием детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения моделей словообразования, в качественном своеобразии использования словообразующих морфем, в большом количестве ненормативных неологизмов. Нарушение формирования словообразовательных операций приводит к большому числу морфологических аграмматизмов в речи детей с ОНР. Основной механизм аграмматизмов заключается в трудностях выделения словообразовательной морфемы, соотнесение ее со звуковым образом [16].
Т.В. Туманова [16] обращает внимание на то, что при самостоятельном образовании производных форм детьми с ОНР отмечаются:
- непринятие словообразовательных задач, что выражается в различных проявлениях: от полного отказа выполнять задание до неадекватных замен возможного производного слова на готовую лексему;
- замена производной формы слов на развернутое ситуативное высказывание;
- при попытке образовать производные слова, специфически нарушенными оказываются интегрированные словообразовательные операции.
Это свидетельствует о неверном выборе производящей основы;
- нарушение операции нахождения словообразовательного аффикса, соответствующей заданной модели слова (грибочек вместо грибник);
- не соблюдение формальных условий организации звуковой, слоговой, структуры слова, ошибочная постановка ударения в новых словах [16].
Дети с нарушением развития речи редко употребляют в своей речи и прилагательные, характеризующие внутренние качества человека, героя прочитанной сказки. Большинство детей могут пользоваться прилагательными при выполнении отдельных заданий (подбирать слова, противоположные или подобные по смыслу, объяснить значение прилагательного в определенном контексте, использовать данную группу слов-прилагательных при пересказе текста) или употребляют только те, которые многократно встречаются им в повседневной домашней жизни. Иногда дети употребляли в речи оценочные прилагательные с общим неточным значением («хороший», «плохой»). В ряде случаев пользуются прилагательными неадекватно. Выделяются такие ошибки детей с недоразвитием речи, которые проявляются в том, что в процессе словообразования дети не улавливают того смыслового и грамматического критерия сопоставления основного и производного слова, который делается в образце уподобления, предлагаемом педагогом. Примером подобных ошибок являлись ответы детей при образовании притяжательных прилагательных (медведевая лапа). Такие дети затрудняются в образовании существительных и прилагательных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов («ведречко», «козленки»). Функция словообразования у этих детей еще менее сформирована, чем функция словоизменения («стекловая ваза», «мехняя шапка») [16].
В исследовательской работе Т.В.Тумановой [16] представлены следующие выводы: итоги выполнения дошкольниками заданий всех серий позволили в качестве ведущей причины нарушения формирования базовых словообразовательных операций (операций вычленения морфемы как дискретного знака и операций интегрированного синтеза) выделить фактор несформированности у детей с ОНР механизма перестройки, которая обеспечивала бы переход от элементарного иконического кода к коду дискретному (расчлененному), а от него – к коду речедвижения, отвечающему за нормативное произнесение слова.
Выводы
При нормальном речевом развитии приблизительно к 7–8 годам ребенок овладевает правилами словообразования (правилами словоизменения – к 4 годам), которые начинают усваиваться одновременно с появлением способности различения морфем в словах.
Процесс выделения в потоке речи ребенком морфем тесно связан с процессами словоизменения и словообразования, а также эти процессы находятся также во взаимосвязи с развитием и становлением частей речи. Процесс словообразования в разные периоды идет во взаимосвязи с развитием лексики. Лексический и словообразовательный уровни находятся в динамическом взаимодействии у детей в возрасте от 2 лет 10 месяцев до 7 лет 3 месяцев, в разные возрастные периоды бывают фоновыми или ведущими. В процессе овладения языком ведущим является лексический уровень, затем ведущую роль занимает словообразовательный уровень.
В результате, можно определить, что словообразование у дошкольников с ОНР является одним из нарушенных речевых функций. Словообразование у таких детей недостаточно сформировано, не соответствует возрастной норме; характеризуется большим разнообразием и количеством ошибок.
Список литературы
1. Валгина Н.С., Розенталь Д.Э., Фомина М.И. Современный русский язык: Учебник/ Под редакцией Н.С. Валгиной.- 6-е изд., перераб. и доп.- Москва: Логос, 2002. 528 с.
2. Вершинина О.М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи III уровня// Логопед. 2004, № 1, с. 34-41.
3. Гербова В. Развитие речи на занятиях с использованием сюжетных картинок// Дошкольное воспитание.- № 1, № 2.- 1998.
4. Детская речь / Под ред. Н.А. Рыбникова.- М.: Просвещение, 1980.
5. Захарова А.В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи: Автореф. дис. канд. филол. наук .- Новосибирск, 1975.
6. Кроткова А.В., Дроздова Е.Н. Особенности формирования лексико- грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня// Логопед.-2004,- № 1, с. 26-34.
7. Лалаева Р.И. Нарушение письменной речи. М., 2002.- с. 458-483.// Логопедия: учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений/ Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской.- 3-е изд. перераб. и дополн.- М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2002.
8. Лалаева Р.И. , Серебрякова Н.В. Коррекция ОНР у дошкольников.- СПб., 1999.
9. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность.- М., 1969.
10. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. Для логопеда/ Н.С.Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б.Филичева. Екатеринбург: Изд-во ЛИТУР, 2004.
11. Львов М.Р. Основы теории речи.- М.: издательский центр « Академия», 2000.
12. Лурия А.Р. Речь и мышление.- М., 1975.
13. Максимов В.И. Суффиксальное словообразование имён существительных в русском языке.- Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1975.- 224с.
14. Никишина Н.А. Глава III . Общее недоразвитие речи. Характеристика общего недоразвития речи // Основы теории и практики логопедии/ Под. ред. Р.Е.Левиной- М., 1986. с. 67- 85.
15. Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 6-7 лет с общим недоразвитием речи: пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей.- М: Мозаика-Синтез, 2005.- 96с.
16. Туманова Т.В. Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи. - М., 2002.
17. Ушакова Т.Н. О механизмах детского словотворчества// Вопросы психологии. 1969. № 1.
18. Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы. - М., 1979.
19. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение.- СПб.: ИД « МиМ»,1997.- 192 с.
20. Цейтлин С.Н. Язык и ребёнок: лингвистика детской речи: учебное пособие для студентов высших учебных заведений.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 240 с.