Психологическое сопровождение одаренных учащихся в школе

Разделы: Школьная психологическая служба


Глобальные изменения в социальной, экономической и производственных сферах жизни общества, и информационно-технологическая революция обострили потребность общества в одаренных, творческих людях, способных отвечать на вызовы нового времени. Стремительные изменения во всех сферах жизни общества поставили перед системой образования острые проблемы, от решения которых зависит возможность сохранения и преумножения культурного потенциала страны. Одной из таких проблем является проблема развития одаренности детей.

Психологическое сопровождение одаренных детей в условиях массовой школы – отдельная и слабо разработанная проблема, требующая особого внимания и освещения. Острота проблемы поддержки и развития одаренных детей в школьном обучении, осознанная в нашей стране в последнее десятилетие ХХ века, породила и широкий интерес к ней как со стороны науки, так и со стороны педагогической практики. В то же время, развитие практики обучения одаренных детей явно опережает анализ и разработку ее научных методологических и психологических оснований, что ограничивает возможности оказания психолого-педагогической поддержки таких детей, приводит к торможению их развития и препятствует актуализации их творческого потенциала.

Становление качественно нового развивающего, личностно-ориентированного, личностно-развивающего образования в нашей стране, активно развернувшееся в последние десятилетия, предполагает развитие личности и ее индивидуальных возможностей, способностей и интересов (А.Г.Асмолов, В.В.Давыдов, А.М.Матюшкин, Л.М.Митина, В.В.Рубцов, Д.И.Фельдштейн, Н.И.Чуприкова, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская). Индивидуализация образования обусловливает необходимость создания новых моделей обучения и воспитания, обеспечивающих решение задач развития для разных групп детей. В отношении одаренных детей это означает необходимость разработки новых подходов к обучению, адекватных их когнитивному и личностному своеобразию. Создание целостных систем развития одаренных детей в школьном обучении, основанных на таких подходах, является важнейшим шагом в решении проблемы раскрытия детской одаренности.

Большое значение проблемы развития одаренности в школьные годы было отмечено в нашей стране еще в первой четверти ХХ века. В первые послереволюционные годы фактически намечаются основные направления исследований проблемы одаренности: природа одаренности, ее выявление (диагностика) в детском возрасте и развитие (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, В.В.Зеньковский, Г.И.Россолимо, Г.И.Челпанов, В.М.Экземплярский). Однако в 1936 году по причинам идеологического характера исследования проблемы одаренности были прерваны. И хотя ряд аспектов этой проблемы изучался в русле психологии способностей, проблема развития одаренных детей в школьном обучения была вычеркнута из круга научных исследований в нашей стране практически на пять десятилетий. В зарубежной же психологии, напротив, эти исследования развивались, приобретая, в соответствии с социальным заказом, все более выраженную практическую направленность, связанную с решением задач выявления и развития одаренных детей.

Начиная с конца 80-х годов, в нашей стране открылся новый этап в исследовании этой проблемы. Этот этап, по сравнению с исследованиями начала ХХ столетия, строится на принципиально ином теоретическом и экспериментальном фундаменте, который позволяет осуществить целостный подход к пониманию одаренности и ее развитию. Необходимость осуществления целостного подхода к изучению и развитию одаренности отмечена в рабочей концепции одаренности, представляющей собой обобщение современного состояния изучения проблемы одаренности и подходов к ее решению, представленное коллективом отечественных ученых (В.Д.Шадриков, Д.Б.Богоявленская, Ю.Д.Бабаева и др., 1998, 2003).

По определению авторов концепции: «Одаренность – это системно развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких результатов, в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми».

Одаренный ребенок, по мнению авторов концепции, - это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.

В психологической науке выделяют различные подходы к проблеме выявления, обучения и развития одаренных детей.

В.И.Панов выделяет два подхода к проблеме выявления, обучения и развития одаренности: первый предполагает работу с «элитой», т.е. специально отобранными учащимися, характеризующимися уже развитыми повышенными способностями (так называемые особо одаренные дети); другой подход исходит из представлений о резервах одаренности, заложенных в практически каждом ребенке. (Панов В.И., 2005.)

Согласно первой точке зрения, поскольку особо одаренных детей очень мало (всего 1-3%), поэтому с ними нужна особая работа по разработке и внедрению методов их выявления и развития их способностей. Как правило, с этой целью создаются специальные классы и образовательные учреждения от прогимназии для одаренных  до лицеев с соответствующим профилем.

Согласно другой точке зрения, вопросы обучения и развития одаренных детей не следует выделять в отдельную проблему, потому что все дети по природе обладают творческим началом и потенциалом к развитию своих способностей. Поэтому необходимо создавать соответствующую развивающую, творческую образовательную среду, способствующую раскрытию природных психологических возможностей каждого учащегося. Такой подход более соответствует обучению одаренных детей в условиях общеобразовательной школы, а также в условиях дополнительного образования.

Многие психологи выделяют направление, рассматривающее одаренность преимущественно с точки зрения внешних влияний, в том числе школьного обучения, - образовательный подход. На современном этапе только намечаются тенденции к такому переходу, когда главным принципом развивающих программ для одаренных детей становится обеспечение соответствия условий воспитания и обучения их особым познавательным возможностям и потребностям.

В то же время многие другие исследователи отмечают, что изучение детской одаренности как психического явления изначально актуализировано именно образовательной практикой. В развитии этой интегральной личностной характеристики образование выступает как один из ведущих факторов. Исследование специфики его воздействия на процесс развития детской одаренности традиционно рассматривается как одна из важнейших задач психологии и педагогики. Психолого-педагогическая теория и образовательная практика всегда провозглашали задачу заботы о детской одаренности, о раннем выявлении, всемерном развитии детских талантов и способностей.

В специальной литературе чаще всего выделяют несколько категорий детей, которых обычно и называют одаренными. Каждая из этих категорий отражает определенное отношение к пониманию одаренности как психического явления. Все они не точны с точки зрения современной психологии. Но приходится констатировать, что образовательная практика реагирует преимущественно на эти четыре категории (А.И.Савенков).

- дети с высокими показателями по специальным тестам интеллекта (интеллектуальная одаренность);

- дети с высоким уровнем творческих способностей (творческая одаренность);

- дети, достигшие успехов в каких-либо областях деятельности (юные музыканты, художники, математики, шахматисты и др.), эту категорию детей, чаще всего, называют талантливыми.

- дети, хорошо обучающиеся в школе (академическая одаренность).

В качестве приоритетного направления работы в нашей школе была выбрана категория учащихся с академической одаренностью. Юркевич В.С. определяет академическую одаренность как «умение блестяще усваивать, то есть учиться». При этом типе одаренности имеет место достаточно высокий интеллект, однако на первый план выходят особые способности именно к обучению. Учащиеся этого типа одаренности, прежде всего, умеют блестяще усваивать, то есть учиться.

Особенности их познавательной сферы (мышления, памяти, внимания), некоторые особенности их мотивации таковы, что делают учение для них достаточно легким, а в ряде случаев даже приятным. Медалисты, те ученики, которых принято называть гордостью школы, чаще всего принадлежат именно к этому типу одаренности, который нельзя недооценивать. Именно из этих учащихся впоследствии получаются замечательные профессионалы, настоящие мастера своего дела.

Академическая одаренность проявляется в успешности обучения отдельным учебным предметам и является более частой и избирательной. Эти дети могут показать высокие результаты по легкости и быстроте продвижения в математике или иностранном языке, физике или биологии и иногда иметь неважную успеваемость по другим предметам, которые воспринимаются ими не так легко. Выраженная избирательность устремлений в относительно узкой области создает свои проблемы в школе и в семье. Родители и учителя иногда недовольны тем, что ребенок не учится одинаково хорошо по всем предметам, отказываются признавать его одаренность и не пробуют найти возможности для поддержки и развития специального дарования.

Академический вид одаренности имеет свои подвиды: есть учащиеся с широкой способностью к обучению - они легко осваивают любую деятельность, проявляют заметные успехи во всех школьных науках, а есть учащиеся, у которых повышенные способности к усвоению проявляются лишь в одной или нескольких близких областях деятельности (к точным или, например, гуманитарным наукам).

Разница между интеллектуально и академически одаренными детьми заключается в том, что интеллектуалы обязательно самостоятельны в мышлении - критичны, обладают потребностью в понимании и осмыслении мира, способностью самостоятельно выходить на глобальное, философское осмысление сложных интеллектуальных проблем. А академически одаренные школьники — это всегда гении именно учения, это своего рода блестящие профессионалы школьного (а потом и студенческого) труда, великолепные мастера быстрого, прочного и качественного усвоения. Академическая одаренность более адаптивна, их интеллект служит им для приспособления и соответствия требованиям среды.

Для академической одаренности значимы следующие слагаемые (В.С.Юркевич):

  • интеллектуальные способности (средний уровень и превышающие средний уровень),
  • мотивация,
  • креативность.

Мотивация при академической одаренности

При решении педагогических задач важно не только то, что делает ребенок, но и то, зачем он это делает, что движет им, что заставляет его действовать.

При всем многообразии мотивов поведения и деятельности все они могут быть объединены в следующие группы (А.И.Савенков):

1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее прямым продуктом.

- Мотивация содержанием - мотивы, связанные с содержанием учения (побуждает учиться, стремиться узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действий, проникать в суть явлений).

- Мотивация процессом - мотивы, связанные с самим процессом учения (увлекает процесс общения с учителем и другими детьми в учебной деятельности, процесс учения насыщен игровыми приемами).

2. Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения.

- Широкие социальные мотивы

а) общественно ценные - мотивы долга, ответственности, чести (перед обществом, классом, учителем, родителями и др.);

б) узколичные (престижная мотивация) - мотивы самоутверждения, самоопределения, самосовершенствования.

- Мотивы избегания неприятностей - учение на основе принуждения, страха быть наказанным и т.д.

Все группы мотивов присутствуют практически в каждом действии ребенка, связанном с учением.

Каждому ребенку свойственны чувство долга и ответственности, стремление к самоутверждению и самосовершенствованию, в какой-то мере интересно содержание и процесс учебной деятельности, свойственна боязнь неудачи.

Но следует говорить не об отсутствии или присутствии каких-либо мотивов, а об их иерархии. То есть о том, какие мотивы преобладают, доминируют в мотивационно-потребностной сфере личности, а какие находятся в подчиненном положении.

Наиболее желательно с точки зрения академической одаренности доминирование мотивов, связанных с содержанием учения (ориентация на овладение новыми знаниями, фактами, явлениями, закономерностями; ориентация на усвоение способов приобретения знаний и т.п.). Доминирование этой группы мотивов характеризует академически одаренного ребенка. Это одна из ведущих характеристик академической одаренности.

Креативность при академической одаренности

В материалах исследований психологии творчества, проведенных в последнее время, трудно найти приемлемое определение креативности, но там содержится довольно много описаний основных параметров, ее характеризующих.

При оценке креативности психологи (Дж.Гилфорд и Е.П.Торранс и др.) учитывают обычно четыре критерия.

Продуктивность, или беглость, - способность к продуцированию максимально большого числа идей. Этот показатель не является специфическим для креативности, однако чем больше идей, тем больше возможностей для выбора из них наиболее оригинальных.

Гибкость - способность легко переходить от явлений одного класса к явлениям другого класса, часто очень далеким по содержанию друг от друга.

Противоположное качество называют инертностью мышления.

Оригинальность - один из основных показателей креативности. Это способность выдвигать новые, неожиданные идеи, отличающиеся от широко известных, общепринятых.

Другой показатель креативности обозначается термином "разработанность". Творцы могут быть условно поделены на две большие группы: одни умеют лучше продуцировать оригинальные идеи, другие - детально, творчески разрабатывать существующие. Эти варианты творческой деятельности специалистами не ранжируются, считается, что это просто разные способы реализации творческой личности.

Психологические особенности детей, демонстрирующих академическую одаренность, могут рассматриваться лишь как признаки, сопровождающие одаренность, но не обязательно как порождающие ее. Поэтому наличие указанных психологических особенностей может служить лишь основанием для предположения об академической одаренности, а не для вывода о ее безусловном наличии.

Следует подчеркнуть, что поведение одаренного ребенка совсем не обязательно должно соответствовать одновременно всем вышеперечисленным признакам.
Принципиально надо отметить, что к детям с признаками академической одаренности следует относить любого ребенка, который демонстрирует уровень, свойственный академически одаренным детям, хотя бы по одному из выделенных параметров. Таким образом, контингент детей с признаками академической одаренности значительно расширяется.

Рассуждая о системе работы с признаками академической одаренности, хотелось бы подчеркнуть мысль о работе со всеми детьми. В каждом ребенке заложен потенциал, который может и не проявляться по тем или иным причинам (личностные, психологические, социальные причины).

Сопровождение как основа профессиональной деятельности школьных педагогов и психологов ориентировано на создание условий (педагогических, психологических, социальных) успешного обучения и развития каждого ребенка в ситуациях школьного взаимодействия. Их задачей является разработка и внедрение в школьную практику таких условий и ситуаций, которые обеспечивали бы каждому ребенку возможности решения своих актуальных потребностей - образовательных, возрастных, индивидуально-личностных. И задачи эти - общие для всех взрослых, включенных в учебно-воспитательный процесс.

Компоненты психологического сопровождения (М.Р. Битянова)

Первый компонент - систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса школьников с точки зрения его актуального состояния и перспектив ближайшего развития. Формирование системы представлений о психолого-педагогическом статусе школьника и тех параметрах, которые необходимо изучать для успешного сопровождения учащихся; о принципах построения и выбора конкретных психодиагностических процедур обследования параметров статуса.

Второй компонент - создание социально-психологических условий для успешного обучения и развития «психологически благополучных» школьников.

Создание таких условий осуществляется как в ходе непосредственной работы психолога со школьниками (он ведет развивающие занятия, организует специальную развивающую психологическую среду, консультирует по актуальным вопросам), так и опосредованно - через консультирование и методическую помощь школьной администрации, педагогам, классным руководителям или в меньшей степени родителям. Общая цель всех направлений и форм работы в данном направлении - создать самому или помочь организовать педагогам и родителям конкретные ситуации, образовательное и воспитательное пространство в целом, которые учитывали бы потенциал, психологические особенности школьников, их актуальные интересы и потребности.

Третий компонент - создание специальных социально-психологических условии для решения проблем обучения, общения и психического состояния конкретных школьников или ученических коллективов. Этот аспект работы не сводится к классической психологической «помощи», хотя и он здесь присутствует. С одной стороны, психолог действительно организует и осуществляет коррекционную, консультативную работу с самими школьниками, их педагогами и родителями в плане решения проблем обучения, поведения, общения или психического самочувствия детей и подростков. В случае необходимости он помогает найти специалиста для оказания квалифицированной помощи и оказывает психологическую поддержку во время работы с ребенком или его семьей.

Однако чрезвычайно важным аспектом его деятельности является методическая работа с администрацией школы, педагогами, родителями. Ее цель - помочь создать для ребенка, обладающего данными психологическими особенностями, конкретными возможностями, ориентированного на решение определенных личностных задач, соответствующие условия обучения и общения. То есть такие условия, которые не провоцировали бы отклонений в поведении, внутриличностных конфликтов, позволяли бы в доступной ребенку форме решить образовательные задачи.

Таким образом, цель работы – определение психолого-педагогических условий сопровождения учащихся с признаками академической одаренности, то есть определение комплекса психолого-педагогических условий формирования и развития академической одаренности у учащихся в условиях массовой школы.

Основные направления работы

Работа с учащимися.

  • Проводится психолого-педагогический мониторинг интеллектуального и личностного развития детей учащихся.

Работа с родителями.

  • Основная цель работы с родителями – психологическое просвещение, повышение психологической грамотности родителей, обеспечение психологической подготовки родителей, необходимой для стимулирования и развития возможностей ребенка. Индивидуальное консультирование родителей, проведение анкетирования и опросов родителей.

Работа с педагогами (с педагогическим коллективом).

  • Основная цель работы с педагогами – психологическое просвещение, психологическая подготовка учителей к учебной и воспитательной работе с детьми с признаками академической одаренности.

Методы выявления детей с признаками академической одаренности

1. Психологическая диагностика.

Выявление одаренных детей — продолжительный процесс, связанный с анализом развития конкретного ребенка. Эффективная идентификация одаренности посредством какой-либо одноразовой процедуры тестирования невозможна. Поэтому необходим постепенный, поэтапный поиск детей с признаками академической одаренности.

Поэтому необходима психодиагностическая программа для выявления детей с признаками академической одаренности, охватывающая три области исследования: интеллектуальные способности, творческое мышление и мотивационно-личностные особенности.

Психодиагностическая программа может включать следующие основные методики:

1) Групповой интеллектуальный тест – ГИТ.

2) Фигурный тест творческого мышления П.Торренса,

3) Анкета изучения ведущего вида мотивации.

4) Опросник мотивации достижения (надежда на успех, боязнь неудачи).

5) Тест школьной тревожности Филипса.

6) Тест личностной тревожности Тейлора.

7) Исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейн.

8) Тест-опросник Г.Айзенка (изучение типа темперамента).

9) Корректурная проба (исследование по оценке утомляемости).

10) Опросник для родителей.

Все показатели анализируются в динамике (индивидуальной и групповой - по классам). По мере необходимости используются и другие методики.

2. Психологические наблюдения детей на уроках.

3. Тренинговые методы выявления и развития академической одаренности.

Главное отличие тренинговых от других психологических методов заключается в том, что с их помощью внимание человека переключается с анализа достигнутых результатов на изучение способов осуществления деятельности. При этом оказывается, что способы выполнения одного и того же задания могут быть разными. Переход от одного способа работы к другому по своей психологической сути является преодолением ранее сложившегося и неосознаваемого стереотипного (привычного) способа деятельности. При этом приобретается психологический опыт по осознанию самого себя, преодолению собственных стереотипов сознания и тем самым — раскрытия творческой активности.

4. Анализ индивидуальных проектных работ.

На основании качественного анализа данных психологической диагностики определяются группы учащихся, условно разделяемые на:

- функциональную группу. Это учащиеся с достаточным уровнем интеллекта, креативности, зрелой мотивацией и отсутствием тревожности. Такие дети не нуждаются в психологическом сопровождении, им будет достаточно работы с педагогом или разовой работы с психологом.

- перспективную группу. Этим учащимся можно рекомендовать работу с психологом, направленную на развитие внимания, памяти, логического мышления, а также на снятие психо-эмоционального напряжения, тревожности.

- группу психологического сопровождения. Это учащиеся, которых можно отнести к «группе риска», требующие особого подхода и внимания.

С данными группами детей проводятся специальные психологические занятия по развитию мышления и психосоциальной сферы личности ребенка.

Мышление ребенка и его уровень психосоциального развития проявляются и усовершенствуются во всех видах деятельности, и эти специальные занятия не единственный источник их развития. Но они должны придать процессу развития личности большую целенаправленность и результативность.

23.08.2018