Письменная речь включает ряд специальных операций:
а) анализ звукового состава слова, подлежащего записи. Первое условие письма – определение последовательности звуков в слове;
Например, стадо. Первый звук «с», второй – «т», третий – «а», четвертый – «д», пятый – «о». Второе – уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки – фонемы.
«С» - согласный глухой, твердый звук; «т» - согласный глухой, твердый звук, «а» - гласный звук, «д» - согласный звонкий, твердый звук., «о» - гласный звук;
б) перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. в зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов.
в) «перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).
Перешифровка из фонемы в графему, а потом в кинему осуществляется в третичных зонах коры головного мозга (теменно – височно – затылочная области). Мотивационный уровень письма обеспечивается лобными долями коры головного мозга. Включение их в функциональную систему письма обеспечивает создание замысла, который удерживается посредством внутренней речи. Поэтому очень важное значение имеют условия рождения ребенка. От того как шло внутриутробное развитие ребенка, в каких условиях он появился на свет (применялось ли стимулирование, кесарево сечение) зависит дальнейшая его судьба. Если при родах повреждается третичная зона коры головного мозга – в последующем у данного ребенка могут быть затруднения в обучении грамоте, письму, чтению.
Дисграфия – результат дисбаланса в работе акустических, оптических и кинестетических раздражений (Выготский Л.С., Ананьев Б.Г.). Когда происходит нарушение последовательного процесса анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного. Вследствие этого у учащихся наблюдаются нарушения письменной речи различного рода.
Автор предлагает из опыта своей работы линейные, вербальные алгоритмы коррекции нарушений письменной речи для учащихся с фонетико-фонематическим недоразвитием младшего школьного возраста. В своей рекомендации обстоятельно раскрывает следующие алгоритмы: режим благоприятствования, звуко-буквенный анализ, корректурная проба, списывание текста, письмо по памяти, диктант по аналогии, мотивация письменной речи.
Процесс усвоения письменной речи следует строить не в репродуктивных, а в продуктивных учебных ситуациях, организовав сотрудничество между учащимися, а также между учителем и учащимися. Это предполагает особый тип включения учителя в совместную деятельность с учащимися: педагог не со стороны управляет деятельностью учащихся, а непосредственно участвует в ней, то есть он делает то же, что и ученики. В результате между учителем и учащимися сложатся особые отношения, в которых отразится изменившаяся связь между их деятельностью и продуктами этой деятельности. Между учителем и учащимися возникнут отношения сотрудничества взамен преобладающих ранее отношений типа «руководитель-подчиненный», порождающих зачастую авторитарность и сводящих усвоение к процессу репродуктивного характера.
Автор приходит к выводу, что овладение орфоэпическими и акцентологическими нормами языка - процесс длительный и постепенный. Нужна постоянная фонетическая тренировка, систематическая и упорная работа по развитию речевого слуха учащихся, с тем, чтобы у них сформировалось чувство языка в фонетико-орфоэпическом аспекте, то есть, чтобы ребенок мог моментально слышать нарушения произносительной нормы, мог бы контролировать свою речь с точки зрения соотнесенности ее с орфоэпической нормы. Во всем в этом неоценимую помощь оказывает учитель.
Проблема нарушений письменной речи у школьников одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и речь из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися.
Данные рекомендации отражают результаты практической деятельности автора, разрабатывающего проблему нарушений письма (дисграфию) применительно к контингенту учащихся общеобразовательной школы, главным образом, начальных классов, ибо основная задача школьного логопеда состоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолеть расстройства устной и письменной речи, не допуская их перехода, осложняющего учебно-познавательную деятельность учащихся, на последующие этапы обучения.
Процесс формирования устной и письменной речи, по мнению большинства исследователей отечественной и зарубежной коррекционной педагогики, тесно взаимосвязан с психологическими процессами, а именно с функциональным взаимодействием речедвигательного , речеслухового, зрительного и двигательного анализаторов. В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражений, считают Выготский Л.С., Ананьев Б.Г. А Лурия А.Р. определил чтение, как особую форму импрессивной речи, а письмо – как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что письмо (в любой его форме) начинается с определенного замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций (забегания вперед, повторов и т.п.). Изучению данного вопроса в медико-психологическом плане посвящены труды Гвоздева А.Н., Швачкина Н.Х., Бельтюкова В.И., Валлона А..
Автор данной работы подходит к данной проблеме с педагогической точки зрения, основываясь на работах Ефименковой Л.Н., Садовниковой И.Н., Ястребовой А.В., Спировой Л.Ф. Письменная речь включает ряд специальных операций:
а) анализ звукового состава слова, подлежащего записи. Первое условие письма – определение последовательности звуков в слове;
Н-р, стадо. Первый звук «с», второй – «т», третий – «а», четвертый – «д», пя-тый – «о». Второе – уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный мо-мент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки – фонемы.
«С» - согласный глухой, твердый звук; «т» - согласный глухой, твердый звук, «а» - гласный звук, «д» - согласный звонкий, твердый звук., «о» - гласный звук;
б) перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. в зрительные схемы графичес-ких знаков с учетом пространственного расположения их элементов.
в) «перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).
Перешифровка из фонемы в графему, а потом в кинему осуществляется в третичных зонах коры головного мозга (теменно – височно – затылочная области). Мотивационный уровень письма обеспечивается лобными долями коры головного мозга. Включение их в функциональную систему письма обеспечивает создание замысла, который удерживается посредством внутренней речи. Поэтому очень важное значение имеют условия рождения ребенка. От того, как шло внутриутробное развитие ребенка, в каких условиях он появился на свет (применялось ли стимулирование, кесарево сечение) зависит его дальнейшая судьба. Если при родах повреждается третичная зона коры головного мозга – в последующем у данного ребенка могут быть затруднения в обучении грамоте, письму, чтению.
Дисграфия – результат дисбаланса в работе акустических, оптических и кинестетических раздражений (Выготский Л.С., Ананьев Б.Г.). Когда происходит нарушение последовательного процесса анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного. Вследствие этого у учащихся наблюдаются нарушения письменной речи различного рода.
Автор предлагает, из опыта своей работы, линейные, вербальные алгоритмы коррекции нарушений письменной речи для учащихся с фонетико-фонематическим недоразвитием младшего школьного возраста.
Первый алгоритм – режим благоприятствования. После многочисленных двоек и троек. неприятных разговоров дома, он должен почувствовать хоть маленький, но успех. Поэтому желательно, чтобы на время учитель отказался от исправления в тетрадях красным цветом. Вы представляете, как выглядит тетради таких учеников! Это сплошной красный фон. Для ребенка. страдающего дисграфией такая картина является дополнительным фактором стресса. Существует методика, по которой ученик пишет карандашом. а учитель не исправляет ошибку, а на полях ставит пометку. Ученик имеет возможность не зачеркивать. а стереть свои ошибки и написать правильно. После этого он обязательно проводит работу над ошибками. Цель достигнута: ошибки найдены самим ребенком, исправлены, тетрадь в прекрасном состоянии, положительный эффект достигнут.
Второй алгоритм – звуко-буквенный анализ слов. В букварный период начинается последовательное изучение звуков и букв. И здесь особенно важно сразу же правильно построить всю систему сопоставления звуков и букв, чтобы в сознании учащихся четко закреплялось представление о принципиальной разнице этих двух знаковых систем. Необходимо в обучении идти от звука к букве, от наблюдения над звучанием к наблюдению над написанием. На первом этапе обучения письму главная задача – научить «переводить звуки» в буквы, последовательно производить операции звукового анализа и обобщения вариантов звука в фонему. Это первый и важнейший принцип обучения грамоте, и его надо последовательно и твердо проводить в жизнь. Звуко-буквенный анализ слова проводится на уроке обучения грамоте вначале урока сразу же после оргмомента с опорой на звуковую схему. Схема позволяет видеть детям количество звуков в слове. Производят звуковой анализ в определенном порядке. Анализируемое слово произносят вслух. Учащиеся вслушиваются в произнесение слова, затем произносят его по звукам приемом протяжного произнесения. Называя звуки, дети характеризуют их на основе артикулирования. К примеру, звуковой анализ слова ТУФЛИ будет производиться так:
- Произношу слово ТУФЛИ. Первый звук [т] – согласный, глухой, твердый, парный, отмечаю квадратом с диагональю, второй звук [у] – гласный первого ряда, отмечаю кружочком, третий звук - [ф] - согласный, глухой, твердый, парный, отмечаю квадратом с диагональю , четвертый звук, - [л] – согласный, звонкий, сонорный, мягкий, отмечаю квадратом с окрашенной диагональю, с точкой в верхнем левом углу, пятый звук - - [и] – гласный, второго ряда ,отмечаю кружочком. В слове пять букв, пять звуков. Делим слово дужками снизу. В слове два гласных звука, следовательно, два слога.
Третий алгоритм - «корректурная проба». Вы можете посоветовать родителям или сами давать на уроки упражнения «корректурная проба». Оно принесет пользу любому ученику. Ежедневно, в течении пяти минут (не больше). ребенок в любом тексте (кроме газетного) зачеркивает заданные буквы. Начинать надо с одной гласной, затем перейти к согласным. Варианты могут быть самые разные. Например: букву «а» зачеркнуть, а букву «о» обвести. Можно давать парные согласные, а также те, в произношении которых или в их различии у ребенка имеются проблемы. Например, «р-л», «с-ш» и т.д.
Через 2-2,5 месяца таких упражнений (но при условии - ежедневно) улучшается качество письма.
Четвертый алгоритм – списывание текста. Учащийся учится проговаривать слова по слогам, а не по буквам. Писать по слогам с самого начала - значит, фиксировать протяжным произношением гласный слога. Когда учащиеся научатся записывать без ошибок состоящие из 2-3 прямых слогов слова (луна, малина) и трехбуквенными закрытыми (шар, малыш, норка),их внимание направляется на четкое произношение согласных в стечении ,начиная с наиболее легких длительных согласных (сливы, школа).
Произнесение слов, так как они пишутся, естественно при обучении письму.Для учащихся оно необходимо как подкрепление нестойкого зрительного образа слов (город, ворона, сорока). Проговаривание в соответствии с написанием помогает запомнить лучше и те слова, которые проверяются по правилам. Речедвижения - важнейший фактор словесной памяти.
Слышать учащийся должен только орфоэпически правильное произношение,диктовать всегда следует в соответствии с нормами литературного произношения.
Проговаривание с целью обучения грамотному письму применяется тогда, когда учащийся учится точно списывать или писать по памяти слова, в которых написание расходится с произношением.
В букварный период можно диктовать только такие слова, написание которых соответствует их произношению, и те немногие слова, которые дети часто писали и хорошо помнят. Проговариванию слов при письме (с целью запоминания их написания) учащиеся учатся с первых простых случаев и закрепляют это умение на все более усложняющемся материале.
На первых порах применяется обучение приемам списывания и затем письма под диктовку с помощью протяжного произношения каждого звука. Несколько протяжно нужно произносить согласные до тех пор, пока закончится по букварю изучение длительных согласных м, ш, р, л, н, с, х, в. К этому времени все учащиеся должны овладеть основными приемами письма без пропусков звуков. При обучении списыванию нужно учить списывать по слогам: сначала дети читают все слово, затем учитель открывает только один слог, учащиеся читают его и пишут, открывает следующий слог - учащиеся пишут. Так, проговаривая по слогам, записывают все слова.
Пятый алгоритм - письмо по памяти. Учащиеся читают с доски все слово, затем оно закрывается. Учитель открывает первый слог и предлагает прочитать его и запомнить соединение букв (по надобности он показывает соединение со следующей буквой), затем слово закрывается, дети пишут первый слог; таким же способом учащиеся запоминают написание каждого слога слова и пишут по памяти. Поупражняв в письме по памяти каждого слога слова, учитель может перейти к письму по памяти целых слов, которые предлагается предварительно проговорить по слогам и писать, опираясь на это произношение.
Под диктовку учащиеся сначала пишут те слова, которые перед тем списывали. Затем диктуется слово, которое учащиеся списывали в предшествующий день; например, слово луна списывают с доски в один день занятий, а на другой день оно диктуется. В последующие дни учащиеся могут писать под диктовку слова, которые составляли на уроке.
Шестой алгоритм - диктант предложения по аналогии, например, учащиеся списывают или пишут по памяти предложение Мама ушла, а под диктовку – Маша умна и Лара ушла. На каждом уроке дети учатся писать с печатного и письменного шрифта. Это одно из важных условий обучения самоконтролю при письме. Формирование умения проверять запись должно происходить постоянно, с первых шагов обучения письму. Когда учащиеся приобретут возможность записы-вать под диктовку несколько слов, им предлагается возвращаться и перечитывать записанное вслух. Учитель показывает образец, как нужно перечитывать слова, проговаривая их по слогам, и сличать то, что написано в тетради, с тем, что написано на доске.
В послебукварный период рекомендуется списывание со вставкой пропущенных букв, списывание по схеме, зрительные и слуховые диктанты связных текстов ,предупредительные, объяснительные) и другие виды работ, выполняемые как после подготовительной работы, так и самостоятельно.
Седьмой алгоритм – мотивация письменной речи. Известно, что у учащихся почти нет потребности в письменной речи. Ребенок,«приступающий к письму, не только не ощущает потребности в этой новой речевой функции, он еще в высшей степени смутно представляет себе, для чего вообще эта функция нужна ему».* Поэтому необходимо создавать мотивацию письменной речи. По мнению Выготского Л.В., одним из способов создания адекватной мотивации является побуждение ребенка (а не задание ему!) писать на такую тему, которая является для него внутренней, волнующей. С этой целью надо прежде всего обеспечить выбор подходящих для ребенка тем. Так, после экскурсии в зоопарк учитель предложил детям тему для написания «Твой любимый зверь». Однако учащиеся изъявили желание написать о дорожном происшествии, свидетелями которого они стали во время поездки. Учитель согласился. Откровенный рассказ о случае в дороге, написанный с воодушевлением и темпераментом, в сто раз предпочтительнее сухого описания какого-то зверя.
Блонский П. П. считает, что наиболее подходящим и приемлемым видом литературного творчества для учащихся начальной школы является рассказ, выдумывание « коротеньких произведений эгоцентрического содержания». Ученик с удовольствием будет писать о событиях, которые эмоционально поразили его, о будущем, об увиденных снах. Процесс усвоения письменной речи следует строить не в репродуктивных, а в продуктивных учебных ситуациях, организовав сотрудничество между учащимися, а также между учителем и учащимися. Это предполагает особый тип включения учителя в совместную деятельность с учащимися: педагог не со стороны управляет деятельностью учащихся, а непосредственно участвует в ней, то есть он делает то же, что и ученики. В результате между учителем и учащимися сложатся особые отношения, в которых отразится изменившаяся связь между их деятельностью и продуктами этой деятельности. Между учителем и учащимися возникнут отношения сотрудничества взамен преобладающих ранее отношений типа «руководитель-подчиненный», порождающих зачастую авторитарность и сводящих усвоение к процессу репродуктивного характера.
Таким образом, мы приходим к выводу, что овладение орфоэпическими и акцентологическими нормами языка - процесс длительный и постепенный. Нужна постоянная фонетическая тренировка, систематическая и упорная работа по раз-витию речевого слуха учащихся, с тем, чтобы у них сформировалось чувство языка в фонетико-орфоэпическом аспекте, то есть, чтобы ребенок мог моментально слышать нарушения произносительной нормы, мог бы контролировать свою речь с точки зрения соотнесенности ее с орфоэпической нормы. Во всем в этом неоценимую помощь оказывает учитель.