В соответствии с распоряжением Правительства Российской Федерации вступила в действие программа по модернизации российского образования на период до 2010 года. Большое внимание в концепции этой программы уделяется внедрению системы профильного образования в старшей школе, направленной на создание системы специализированной подготовки, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе и с учетом потребностей рынка труда.
МОУ Гимназия города Фрязино, в которой я работаю педагогом-психологом четвертый год, также участвует в этом эксперименте.
Реализация идеи обязательной профильности обучения на старшей ступени школьного образования ставит выпускника основной школы (9-й класс) перед необходимостью совершения ответственного выбора. Этот выбор подросток должен совершить и в отношении «… индивидуальной образовательной (или профессиональной) траектории…» [1].
Многолетняя практика убедительно показала, что, начиная с позднего подросткового возраста в системе образования должны быть созданы условия для реализации старшеклассниками своих интересов, способностей и создания дальнейших послешкольных жизненных планов. По результатам социологических исследований более 70 % учащихся старших классов отдают предпочтение тому: «чтобы знать основы главных предметов, а углубленно изучать только те, которые выбираются, чтобы в них специализироваться». Иначе говоря, профилизация обучения в старших классах соответствует структуре учебно-профессиональных и жизненных установок большинства старшеклассников. Проблема заключается как раз в выборе самого направления этого углубления и наличия соответствующих возможностей в конкретных учреждениях.
В школе, в которой я работаю, набирается 3-4 десятых класса, с разными направлениями. Есть гуманитарный, экономический, физико-математический и общеобразовательный. Каждый год эти направления меняются. Для детей и для родителей встает вопрос: куда же пойти, в какое направление? В данной ситуации и понадобилась помощь психолога. Меня приглашали на собрания родителей старшеклассников, где я рассказывала о важности курсов по профориентации. Что благодаря более глубокому и внимательному изучению себя, своих особенностей и способностей можно сформировать целую систему учебно-профессиональных планов и намерений учащихся.
В данной работе я помещаю небольшую часть своей работы с девятыми классами по профориентации.
Курс мой, как и многие книги, начинается с вступительного слова – теоретической части. Для данной части я выделила интересные и ёмкие определения разных авторов.
Профессиональное самоопределение.
Профессиональное самосознание является одним из важнейших компонентов самосознания человека, как субъекта деятельности. Формирование профессионального самосознания происходит на основе освоения социального опыта личности с включением этого опыта в «профессиональное Я» личности.
Существует несколько подходов к пониманию профессионального самосознания. Например, Прыгин Г.С. считает, что профессиональное самосознание – это осознание человеком своей принадлежности к некоторой профессиональной группе [2]. Алексеев В.А. делает основной акцент в профессиональном самосознании на познании и самооценки профессиональных качеств и отношении к ним [3]. Головей Л.А. трактует это понятие, как избирательную деятельность самосознания личности, подчиненную задачи профессионального самоопределения; осознание себя, как субъекта своей профессиональной деятельности[4].
Подобные интерпретации термина «профессиональное самосознание» не противоречат друг другу, а скорее взаимодополняют, отражая различные аспекты этого широкого понятия.
По мнению Марковой А.К. профессиональное самосознание включает:
-осознание человеком норм, правил, моделей своей профессии, как эталонов для осознания своих качеств;
-осознание этих качеств у других людей, сравнение себя с неким абстрактом или конкретным коллегой;
-учет оценки себя как профессионала со стороны коллег;
-самооценивание человеком своих отдельных сторон – понимание себя, своего профессионального поведения, а также эмоциональное отношение и оценивание себя. Профессиональное самосознание опирается здесь на профессиональную самооценку - ретроспективную, актуальную, потенциальную, идеальную;
-положительное оценивание себя в целом, определение своих положительных качеств, перспектив, что приводит к позитивной “Я-концепции”.
У профессионала, обладающего таким уровнем самосознания, повышается уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, возрастает стремление к самореализации. [5]
В большинстве исследований в качестве ведущих компонентов структуры самосознания рассматривается зависимость:
1. самосознания от ведущей деятельности предыдущего периода;
2. самосознания от возникновения рефлексии, осознания своей индивидуальности, открытия “Я”;
3. самосознания от профессионального самоопределения.
В плане исследования целостного процесса профессионального определения выделяют три направления.
Сущность первого подхода заключается в том, что профессиональное самоопределение рассматривается в узких, четко обозначенных – как существенный и неотъемлемый компонент индивидуального профессионального становления личности. Другими словами выбор профессии личностью является показателем того, что процесс профессионального самоопределения переходит в новую фазу своего развития. Как считает Кудрявцев Т.В. профессиональное становление личности проходит в своем развитии четыре стадии:
1) формирование профессиональных намерений;
2) профессиональное обучение;
3) профессиональная адаптация;
4) частичная или полная реализация личности в профессиональном труде [6].
Второй подход к изучению профессионального взросления личности разрабатывался Коном И.С., выделяющим в качестве одного из главных показателей морально-психологической зрелости способность трудиться ради будущего. Согласно этому подходу, важнейшим аспектом становления «Я» является формирование жизненных планов личности. С одной стороны, жизненный план возникает в результате укрупнения и обобщения целей, которые ставит перед собой человек. Это своеобразная иерархия и интеграция мотивов личности, становление устойчивого ядра ее ценностных ориентаций. В процессе становления жизненных планов происходит дифференциация и конкретизация мотивов и целей, постепенно вырисовывается более или менее реальный, ориентированный на действительность план.
По утверждению автора способности, склонности и интересы присутствуют на начальной стадии профессионального выбора. Более обобщенная ценностная ориентация, как общественная – осознание социальной ценности той или иной профессии, так и личное формирование системы личных ценностей, того, что человек хочет для самого себя, складывается позднее.
Таким образом, в работах Кона И.С. придается особое значение связи между общим социальным развитием личности и ее профессиональным самоопределением [7].
Климов Е.А. в изучении профессионального самоопределения рассматривает этапы этого процесса, связанные с изменениями профессионально-ориентированных отношений и индивидуально-психологических особенностей личности. Это и является основной для развития третьего подхода к проблеме выбора профессии.
По мнению Климова Е.А., «профессиональное самоопределение, понимаемое как одно из важнейших проявлений субъекта деятельности, может рассматриваться на двух взаимосвязанных, но различимых уровнях: гностическом (в форме перестройки сознания, включая самосознание) и практическом (в форме реальных изменений социального статуса, места человека в системе межлюдских отношений)» [8].
В работах С.Н. Чистяковой профессиональное самоопределение связывается со всесторонним развитием личности и ее общественной активностью.
Сам по себе выбор профессии является не только следствием, но и активизирует процесс развития личности.
В ходе освоения профессией возрастает информированность, разнообразие, полнота самохарактеристики субъекта деятельности в положительном плане и уменьшается информированность самохарактеристики в отрицательном плане. Профессиональное самоопределение рассматривается в его возрастной и индивидуальной динамике. Чистякова выделяет, что самое ценное при выборе профессии – определить, какие из качественных сторон профессии для вас наиболее желаемые, возможные [9].
Пряжниковой Е.Ю. были выделены основные задачи профессионального самоопределения:
- формирование общей готовности к самоопределению;
- а для старшеклассников и выпускников школ – это помощь в конкретном выборе.
Главная цель профессионального самоопределения заключается в постепенном формировании у школьника внутренней готовности к осознанному и самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив своего развития (профессионального, жизненного и личностного), готовности рассматривать себя развивающимся во времени и самостоятельно находить личностно-значимые смыслы в конкретной профессиональной деятельности [10].
Благодаря многим авторам, таким как Климов Е.К., Чистякова С.Н., Узнадзе Д.Н. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю., (перед которыми хочется преклонить колени), можно предположить влияние учебно-профессиональных установок на профессиональное самоопределение старшеклассников.
Понятие «установка» занимает в психологии очень важное место, наверное, потому, что явления установки пронизывают практически все сферы психической жизни человека.
В советской психологии существовало целое направление (грузинская школа психологов), которое разрабатывало проблемы установки в очень широком масштабе. Грузинские психологи являются непосредственными учениками и последователями выдающегося советского психолога Дмитрия Николаевича Узнадзе (1886-1950), который создал теорию установки [11].
По определению, установка – это готовность, предрасположенность организма или субъекта к восприятию будущих событий и действиям в определенном направлении; обеспечивает устойчивый целенаправленный характер протекания соответствующей деятельности, служит основой целесообразной избирательной активности человека [12].
Установки могут проявляться в различных сферах психической жизни. Можно говорить об установках моторных, установках перцептивных, установках умственных.
В работе психологических центров, призванных содействовать профессиональному развитию индивида, изучению соответствующих установок старшеклассников (на специфическую ситуацию выбора профильности обучения в школе и профессионального выбора) уделяется недостаточно внимания в силу неразвитости инструментального обеспечения данной области.
Профессиональные установки заключаются в готовности индивида принимать профессионально важные качества. Эти установки связаны, с одной стороны, с объективными требованиями самих ситуаций профессионального выбора, т.е. с задачами профессионального развития, а с другой – с уже изменяющимся у личности опытом решения жизненных задач.
В 9-м классе перед каждым школьником очень остро встает вопрос о дальнейшей жизни: что делать – продолжить обучение в школе, пойти в училище или работать? По существу, общество требует от подростка уровня зрелого профессионального самоопределения, хотя и первоначального. При этом он должен разобраться в собственных способностях и склонностях, иметь представление о будущей профессии и о конкретных способах достижения профессионального мастерства в избранной области.
Если в 15 лет жизнь радикально не изменилась, и подросток остался в школе, он тем самым отсрочил на два года выход во взрослую жизнь и, как правило, само решение о выборе направления дальнейшего жизненного пути. До окончания школы в этот относительно короткий срок необходимо эту задачу решить - создать жизненный план – решить вопросы, кем быть (профессиональное самоопределение) и каким быть (личностное или моральное самоопределение). Когда планы сводятся к намерению учиться, заниматься в будущем интересной работой, иметь верных друзей и много путешествовать, то это еще нельзя назвать жизненной перспективой. Ведь для принятия решения в области направления и содержания своего дальнейшего обучения девятиклассник должен не просто представлять себе свое будущее в общих чертах, но и осознавать способы достижения поставленных жизненных целей.
В выпускном 11-м классе задача профессионального самоопределения выходит на первый план. Окончательный выбор предполагает определенный уровень способности к самоограничению, отказ от подростковых фантазий, в которой ребенок мог стать представителем любой, самой привлекательной профессии.
Самооценка в ранней юности выше, чем в подростковом возрасте, хотя часто она еще далека от адекватности. Может быть, именно вера в себя, повышенный уровень притязаний является тем двигателем, который помогает в юности строить фантастические планы и тратить много сил на их реализацию. Главное, чтобы юноши и девушки не опускали руки, если планы не сбываются, а проанализировав свои ресурсы (внутренние и внешние), действовали более обдуманно.
В возрасте завершается формирование образа Я, молодые люди имеют уже более ясное представление о себе, хотя этот образ еще неустойчив, и, во многом, зависит от круга общения (значимых людей, чаще всего сверстников) и даже массовой культуры. Из-за этого часто чужие ценности принимаются за свои и молодой человек или девушка серьезно огорчается, что не имеет шикарной машины, или дачи, или сверхмодной одежды.
Вопрос самоопределения
Еще один момент, связанный с самоопределением, - изменение учебной мотивации. Старшеклассники, ведущую деятельность которых обычно называют учебно-профессиональной, начинают рассматривать учебу как необходимую базу, предпосылку будущей профессиональной деятельности. Их интересуют главным образом те предметы, которые им будут нужны в дальнейшем. Если они решили продолжить образование, их снова начинает волновать успеваемость. Отсюда и недостаточное внимание к «ненужным» учебным дисциплинам, часто гуманитарным, и отказ от того подчеркнуто пренебрежительного отношения к отметкам, которое было принято среди подростков [13].
В конце подросткового возраста линии онтогенеза жизненного мира в основных своих чертах сформировались как сложившиеся, развитые типы. В ранней юности происходит их окончательное становление. Оно определяется прежде всего совершающимся в старшем школьном возрасте мировоззренческим выбором (либо отсутствием такового, что тоже можно считать своеобразным «выбором», характерным для одного из вариантов развития). С мировоззренческими установками непосредственно связано моральное и профессиональное самоопределение [14].
Как и на предыдущих возрастных этапах, внутренняя картина мира личности подростка получает наибольшее развитие как основополагающий фактор, определяющих содержание жизни, ведущей деятельности. Решая вопросы профессионального самоопределения, выбора жизненного пути, старшеклассник исходит из складывающихся у него основных убеждений, идеалов, ценностных ориентаций и жизненных установок. Одновременно он «применяет» эти позиции и убеждения, ценности и идеалы к своей будущей жизни и тем самым глубже осознает их. Становление мировоззрения, морального и профессионального установок осуществляется, таким образом, в тесном переплетении друг с другом и определяет общую направленность личности в юношеском возрасте.
У старшеклассников с духовно-нравственной и сущностной направленностью личности (сложным и «как бы легким» и сущностным жизненным миром) профессиональное самоопределение происходит на основе ориентации на сущность связей с миром. Главным критерием выбора профессии является наличие глубокого интереса к ней, в связи с чем стоит задача определения своего истинного призвания. У большинства представителей этих типов жизненного мира (при сущностном жизненном мире - у всех) в связи с широтой круга интересов проблема профессионального самоопределения облегчается; часть из них нашли свое призвание раньше, в предыдущих возрастных периодах.
Учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, она задается самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность. Во-вторых, организацией образовательного процесса. В-третьих, субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, особенности, самооценка, взаимодействие с другими учениками). В-четвертых, субъектными особенностями педагога и, прежде всего системой отношения его к ученику, к делу. В-пятых, спецификой учебного предмета [15].
Старшеклассник прощается с детством, со старой привычной жизнью. Оказавшись на пороге истинной взрослости, он весь устремлен в будущее, которое притягивает и тревожит его. Без достаточной уверенности в себе, принятия себя он не сможет сделать нужный шаг, определить свой дальнейший путь. Поэтому самооценка в ранней юности выше, чем в подростковом возрасте. Вообще юность – период стабилизации личности. В это время складывается система устойчивых взглядов на мир и свое место в нем – мировоззрение. Известны связанные с этим юношеский максимализм в оценках, страстность в отстаивании своей точки зрения. Центральным же новообразованием периода становится самоопределение, профессиональное и личностное. Старшеклассник решает, кем быть и каким быть в своей будущей жизни.
Диагностика и описание используемых методик
В своем курсе я использую четыре методики:
1) «Ориентировочно-диагностическая анкета направленности интересов»;
2) Карта склонностей к различным видам деятельности;
3) Анкета «Учебные интересы и любимые предметы»;
4) Опросник «Мотивация к изучению различных школьных предметов».
Благодаря данным методикам можно проанализировать результаты исследования зависимости учебных интересов и направленности профессиональных намерений учащихся, а также характер мотивации, влияющей на выбор предпочитаемой области учебной деятельности старшеклассников. Все результаты этих методик для наглядности были мною объединены в одну таблицу. У меня много классов было включено в обязательное прохождение курса по профориентации, в свою статью я помещаю результаты обследования девятого гимназического класса. Приложение 5
1. Методика «Карта интересов» или «Ориентировочно-диагностическая анкета направленности интересов», представляет собой модифицированный вариант методики, опубликованный А.Е. Голомштоком в сборнике «Профориентационная работа в школе». Модификация произведена сотрудниками ВНИИ профтехобразования [16].
«Карта интересов» предназначена для изучения интересов старшеклассников к различным профессиональным областям. Таких областей в данной методике насчитывается 15: математика; химия; биология; геология, география; техническое моделирование; электро- и радиотехника; журналистика; право; история; педагогика; медицина; торговля; военное дело; музыкальная и художественная область. Приложение 1
2. Методика «Карта склонностей к различным видам деятельности» представляет собой методику, разработанную Е.И.Роговым [17].
Методика направлена на определение наиболее выраженных склонностей учащегося к различным видам профессиональной деятельности. Опросник состоит из 30 вопросов, имеющих по два варианта ответа. Испытуемому предлагается оценить в баллах привлекательность для себя каждого варианта. Приложение 2
3. Анкета «Мотивы выбора любимых предметов»
Данная методика разработана Овчаровой Р.В. и направлена на определение внешних и внутренних мотивов выбора любимых школьных предметов [18]. Приложение 3
4. Опросник «Мотивация учебной деятельности по различным школьным предметам» разработан Юрцевой Л.Я и направлен на изучение мотивов, побуждающих учащегося к изучению учебных предметов [19]. Приложение 4
Результаты
В 9 А классе наиболее часто любимым предметом выбирают: алгебру, литературу и английский язык. Отсутствуют учащиеся, выбравшие любимые предметы, относящиеся к одному профилю. Наибольшее количество (60%) учащихся выбрали любимые предметы, относящиеся к двум разным профилям.
Наибольший интерес вызывают области: математических профессий, военных профессий, технического моделирования и художественная область. У 40% учащихся вызывает интерес профессии, относящиеся к одному типу, и еще 40% интересуются профессиями, относящими к трем и более типам.
В 9А классе у 70% учащихся имеются выраженные склонности к подвижным видам деятельности и еще 50% имеют склонности к эстетическим видам деятельности (предполагалась возможность более 1 выбора).
У данных учеников наибольшее значение имеет эмоционально-эстетический мотив учебной деятельности по любимому предмету, наименьшее значение имеет познавательный мотив (максимальный разброс значений выраженности различных мотивов в целом по классу 12%).
Список используемой литературы
- Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе: Рекомендации по организации экспериментальной работы. – М., НФПК. Сентябрь, 2005.
- Прыгин Г.С. влияние особенностей саморегуляции деятельности на профессиональное самоопределение старшеклассников. М., 1987. С. 45-50.
- Алексеев В.А. Развитие самосознания на рубеже подросткового и юношеского возрастов. М., 1965. С. 35
- Головей Л.А. Психология становления субъекта деятельности в периоды юности и взрослости. СПб., 1996. С. 26-25.
- Маркова А.К. психология профессионализма. М., 1996. С. 36-38.
- Кудрявцев Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания. М., 1985. С. 65.
- Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1982. С. 27.
- Климов Е.К. как выбирать профессию. М., 1990. С. 14.
- Чистякова С.Н. Профессиональная ориентация школьников: организация и управление. М., 1987. С. 28.
- Пряжникова Е.Ю., Пряжников Н.С. Игры и методики для профессионального самоопределения старшеклассников. М.: Первое Сентебря, 2004. С. 43-45.
- Узнадзе Д.Н. Психологические мотивации поведения человека. М., 1969. С. 12.
- Узнадзе Д.Н. Психологические мотивации поведения человека. М., 1969. С. 12-14.
- Головаха Е.И. жизненная перспектива и профессиональное самоопределение. К., 1988. С. 46.
- Кулагина И.Ю. Психологический возраст: диагностика и тенденции изменения в онтогенезе. М., 2000. С. 46-47.
- Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. Ярославль, 1991. 34-35.
- Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М: Просвещение, 1993.
- Климов Е.А. Как выбирать профессию. М., 1990.
- Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М: Просвещение, 1993.
- Юрцева Л.Я. О мотивах учебной деятельности по различным учебным предметам. Волгоград, 1976.