Проблема определения профессиональной компетентности учителя стала объектом спора и разногласий между педагогами, психологами, специалистами-практиками и учеными. В педагогической науке на данный момент нет единого подхода к определению понятия “профессиональная компетентность педагога.
Согласно словарю Ожегова, понятие “компетентный” определяется как “осведомленный, авторитетный в какой-либо области”.
Исследователь Маркова считает, профессионально компетентным такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, достигаются хорошие результаты в обучении и воспитанности школьников.
Теоретические основы профессиональной компетентности, разработанные Марковой, Кузьминой, Эверт, содержательно дополняют исследования ученого Зеер, который к основным составным содержания профессионального образования относит ключевые компетентности, компетенции, квалификации.
Давайте попробуем развести понятия “компетентность” и “компетенция”.
Интересным является тот факт, что авторы трактуют “компетентность” как производное понятие, вторичное по отношению к “компетенции”.
Различая эти понятия, Зеер отмечает, что знания, умения и опыт определяют компетентность человека, а способность мобилизовать их обуславливает компетенцию образованной, профессионально успешной личности.
Профессионально успешная личность, по мнению Н.А. Эверт, должна испытывать потребность в самопознании как способа совершенствования своей деятельности.
Готовы ли педагоги нашей школы к самопознанию? С этим вопросом администрация вышла к руководителям предметных методических объединений. Результаты, которые удалось проанализировать, показались нам интересными.
Готовностью к саморазвитию обладают практически каждый второй педагог нашей школы. Это те педагоги, которые владеют навыками самосовершенствования, когда через преодоление трудностей происходит нахождение индивидуального стиля деятельности. Однако есть и те, которые не обладают готовностью к саморазвитию. Они не могут изменить собственную профессиональную деятельность в силу устойчивых стереотипов традиционной парадигмы образования, сложившихся в период длительной работы в системе образования, не могут найти свой индивидуальный стиль, так как не испытывают желания познать себя через анализ образовательных ситуаций и рефлексию профессиональной деятельности.
Результаты готовности педагогов к саморазвитию взаимосвязаны с результатами изучения их самооценки. Так, адекватно оценкой собственной деятельности и межличностного поведения обладали в основном педагоги, работающие в школе сравнительно недавно. К сожалению, уважаемые учителя-стажисты, которые ставят реалистичные цели, и всю свою профессиональную деятельность направляют на достижение результата, оценили себя низко.
Поэтому, сопоставив экспертную оценку и самооценку учителя, приходим к выводам:
- экспертная оценка и самооценка практически совпадает у 30% педагогов;
- большинство учителей оценивают свою деятельность выше, чем это делает эксперт, что свидетельствует либо о самодостаточности педагогов, либо о разном понимании педагогического действия, которое оценивалось;
- 10% учителей оценили результаты своего труда ниже внешней оценки, что показывает либо уровень тревожности, либо потерю авторитета и уважения со стороны коллег, либо боязнь несоответствия определенному идеалу.
Для определения авторитета учителя среди родителей и учеников были использованы такие педагогические методики: “Учитель глазами учеников”, “Учитель глазами родителей”. Для уточнения оценки были предложены следующие критерии: объяснение нового материала, опрос домашнего задания, проверка усвоения знаний, умений, навыков, общение с данными категориями респондентов (одобрение, поддержка, корректное поведение).
Высоко был оценен уровень профессиональной компетентности учителей начальной школы, что можно объяснить возрастными особенностями учеников, для которых (чаще всего), учитель является непререкаемым авторитетом; ограниченностью возможностей сравнения, поскольку большинство предметов ведет один учитель; активностью родителей (в сравнении с основной и старшей школой).
Более значимым для учащихся основной и старшей школы, является способность учителя одобрить, поддержать учеников в процессе преодоления трудностей, одарить радостью и оптимизмом. Именно это действие получило самую низкую оценку учеников и родителей. В чем причина, что дети ощущают скупость педагогов на похвалу и добрые слова? Можно ли считать это издержкой профессии?
Можно, считает Н.А. Эверт, ведь в профессиональную компетентность педагога входят:
- предметная компетентность (знания в области специальности);
- надпредметная компетентность;
- профессиональная культура.
Чаще всего под педагогической культурой подразумевается совокупность норм, правил поведения, проявление педагогического такта, педагогической техники и мастерства, педагогическая грамотность, образованность и умение выйти из конфликтной ситуации.
Результаты исследования Красноярского института повышения квалификации работников образования (в исследованиях участвовало 1000 учителей края), вызывают тревогу, так как одну из составных профессиональной педагогов – “педагогическую культуру”. 26% респондентов считают лишним. Накладывая результаты исследований на коллектив школы, к сожалению, следует отметить, что уровень педагогической культуры у некоторых наших педагогов низкий. Среди стимулирующих факторов педагогической деятельности учителя отмечают: обучение на курсах, интерес к работе, занятия самообразованием, новизну деятельности, доверие.
К препятствующим факторам педагогической деятельности были отнесены такие показатели, как организация труда в школе, отсутствие поддержки и помощи со стороны родителей (41%), а также враждебность окружающих (25%).
Будучи стержнем профессиональной деятельности педагога, профессиональная компетентность позволяет характеризовать его как субъекта деятельности, определять качество этой деятельности, выраженное в способности действовать адекватно, самостоятельно и ответственно в постоянно меняющейся профессиональной ситуации.
В качестве условий для переосмысления собственной профессиональной деятельности педагогического корпуса края выступают, по мнению КИПК, такие профессиональные компетенции как:
- методическая компетентность;
- исследовательская компетентность;
- управленческая компетентность;
- коммуникативная компетентность;
- образовательная компетентность.
Каждая из представленных компетентностей характеризуется многофункциональностью, надпредметностью, многомерностью.
Проводя промежуточный итог работы нашего исследования, можно сделать вывод: в школе №18:
- 9 педагогов имеют высшую квалификационную категорию;
- 21 педагог – первую;
- 13 – вторую.
Большинство педагогов стремятся постоянно повышать свой профессиональный уровень, готовы работать в инновационном режиме, есть педагоги, которые представляют итоги своего труда на семинарах, конференциях разного уровня, имеют педагогические издания и это радует.
Нужно осознать всем нам сегодня, что мы находимся на пике модернизации образовательного процесса, который сопряжен с обсуждением его системы ценностей и выделяют в качестве приоритетной компетентностный подход, в равной степени для всех субъектов образования.
Компетентностный подход означает для педагогов и обучаемых постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляции и освоения знаний, умений, навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, способствующих формированию личности, способностей адаптироваться в условиях социально-политического, рыночно-экономического, информационно и коммуникационного насыщенного пространства.
Структура педагогического совета
Вопросы для подготовки к педсовету
Презентации