Кружок "ТРИЗформашка" как средство развития мышления младших школьников

1. Структура кружка “ТРИЗформашка”

В современных условиях проблеме творчества и творческой личности уделяют внимание философы, социологи, педагоги, психологи. Психологи убедительно доказали, что задатки творческих способностей присущи любому человеку, любому нормальному ребенку. Не менее важным является вывод психолого-педагогической науки о том, что творческие способности необходимо развивать с раннего детства.

Важность творческих умений и навыков трудно переоценить, так как они являются базой для всех видов творческой деятельности.

Сегодня вопрос о развитии творческих способностей учащихся в теории и практике обучения стоит особенно остро, так как исследования последнего времени выявили у школьников значительно большие, чем предполагалось ранее, возможности усваивать научные понятия, применять знания, умения, как в привычной, так и в нестандартной ситуации.

Это, в свою очередь, привело к разработке новых дидактических подходов в обучении школьников — не к простому накоплению суммы знаний, а целенаправленному усвоению систем, понятий, закономерностей, обобщенных структур, позволяющих глубже осознавать суть конкретного учебного предмета и на этой основе овладевать общими приемами решения самых разнообразных задач.

Для творческого мышления, прежде всего, важны способности быстро усваивать и формировать идеи, индуктивное мышление и особенности восприятия. Творчество стимулируется восприимчивостью к новым идеям, а не критическим отношением к ним.

Развитие творческих способностей и творческого мышления не может происходить без постановки и решения самых разнообразных задач. Задача — это начало, исходное звено познавательного, поискового и творческого процесса, именно в ней выражается первое побуждение мысли. Однако анализ учебной литературы по различным школьным предметам показывает, что в широкой практике школьного обучения в большинстве случаев используются репродуктивные задачи, ориентирующие ученика на однозначные ответы, не активизирующие его мыслительной деятельности. По данным некоторых исследователей, лишь 10 % задач вызывают сенсорные продуктивные процессы, например, творческого видения, самостоятельного наблюдения, обращения внимания, быстроты схватывания. Среди них и те задачи, которые стимулируют познавательную активность школьников, содержат элементы неизвестности, противоречия, направлены на выяснение причин и взаимосвязей явлений, то есть задачи творческого уровня.

Из школьной практики известно, что вопросы, требующие рассмотрения чего-либо с непривычной стороны, нередко ставят детей в тупик. Между тем еще А.Дистервег писал, что больше пользы приносит рассмотрение одного и того же предмета с десяти разных сторон, чем изучение десяти различных предметов с одной стороны.

Разумеется, увидеть что-то по-новому, не так, как ты видел раньше, - очень непростая задача. Но этому можно научить, если направить процесс обучения на развитие и усовершенствование творческих способностей учащихся. Задачи педагога, используя разнообразные методы обучения, в том числе и игровые, систематически, целенаправленно развивать у детей подвижность и гибкость мышления, настойчиво стимулировать процессы перестройки, переключения поисковой - активности, учить детей рассуждать, гибко подходить к проблемам, не зубрить, а мыслить, самим делать выводы, находить новые оригинальные подходы, получать изящные результаты, красивые решения, чтобы получить удовольствие от обучения.

Не так давно в исследованиях творческих процессов появилось новое понятие “творческое системное мышление”, становление которого происходит в системе непрерывного формирования творческого мышления на основе проблемно алгоритмического обучения. В основе творческого системного мышления лежит способность многоэкранно видеть любую систему или объект (Г.С. Альтшуллер). Такое мышление дает возможность личности целенаправленно осуществлять генерирование новых идей, видеть ситуацию или явление целиком, в движении и развитии, устанавливая при этом причинно-следственные связи, существующие между системами и подсистемами, выявлять противоречия, мешающие развитию и творчески разрешать их, используя специальные способы и приемы прогнозирования развития событий и явлений.

В число компонентов творческого мышления входят: способность к анализу, синтезу, сравнению и установлению причинно-следственных связей; критичность мышления (обнаружение всякого рода рассогласований, ошибок) и способность выявлять противоречия; прогнозирование возможного хода развития; способность многоэкранно видеть любую систему или объект в аспекте прошлого, настоящего, будущего; выстраивать алгоритм действия, генерировать идеи и предъявлять решение в образно-графической форме.

Отдельные элементы творческого системного мышления формируются и развиваются уже в младшем школьном возрасте.

Развить сразу весь комплекс свойств, входящих в понятие “творческое системное мышление”, невозможно. Это длительная целенаправленная работа, поэтому эпизодическое использование творческих задач не принесет желаемого результата. Познавательные задания должны составлять систему, позволяющую формировать и развивать все многообразие интеллектуальной и творческой деятельности учащихся и обеспечивать переход от репродуктивных, формально- логических действий к творческим. Необходимо также помнить, что творческие способности рассматриваются как то, что не сводится к знаниям, умениям, навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике. Поэтому нельзя не отметить огромное значение для развития творческого системного мышления уровня развития психических механизмов — памяти, внимания, воображения и др. Именно эти качества, по данным психологов, являются основой развития продуктивного мышления и творческих способностей учащихся.

Цели:

1. Способствовать формированию у ребенка умений управлять процессами творчества, логической интуицией в единстве с развитием дивергентного мышления.
Дивергентное мышление — это вид мышления, который характеризуется выходом за шаблонные стереотипы, снятием ограничений и большей свободой в решении проблем. Реальность, с которой человек соприкасается в своей жизни, не имеет однозначных трактовок, в отличие от учебной практики, где задачам и проблемам уготованы верные решения. Дивергентное мышление не может формироваться от случая к случаю, оно требует целенаправленного обучения и развития. Иначе оно просто угасает.

2. Развитие беглости, оригинальности, гибкости мышления, способности к детальной разработке.

Задачи:

1. Учить генерировать поток идей, возможных решений;

2. Учить применять разнообразные подходы для решения проблем, уметь рассматривать информацию с разных точек зрения;

3. Учить придумывать нестандартные идеи и решения;

4. Учить расширять, развивать и преукрашивать, а также подробно разрабатывать какие- либо идеи, сюжеты, рисунки.

5. Учить высказывать свое мнение, отстаивать свою точку зрения, уважая при этом мнение других;

6. Укреплять уверенность в себе, учить самооценке адекватно ситуации.

7. Повышать познавательную активность.

3. Принципы.

Основу преподавания данного курса, наряду с общепринятыми, составляют следующие принципы:

• Обучение ведется преимущественно на наглядно-действенной и наглядно образной основе.

• Детям дается не готовая информация, а материал для наблюдения манипулирования и размышлений.

• Принцип единства сознания и деятельности. Обучение проводится в деятельности, характерной для данного возрастного периода.

• Обучаясь, дети должны получать полноценное интеллектуально-эстетическое удовольствие.

• Принцип мягкого соревнования.

Основные правила: предпочтительны групповые, а не индивидуальные соревнования, соревнование не должно быть связано с оценками, составы команд должны меняться.

• Сотрудничество и кооперация. Творческая деятельность предполагает свободу действия ребенка. Работа может быть как индивидуальная, так и в парах, либо в группе.

• Оценивание и благоприятная психологическая атмосфера. Создается такая психологическая атмосфера, в которой, безусловно, принимается ценность каждого человека. Снимается угроза внешнего оцёнивания и критических суждений.

• Принцип безотметочной деятельности. Основная цель принципа — освободить учащихся от страха делать ошибки.

4. Содержание, средства и методы работы.

С точки зрения содержания, программа не имеет жестко заданной предметной направленности. Данный курс с полным правом можно считать межпредметным. Он ориентирован, в основном не на то, чтобы дать ребенку какие-либо специальные умения и навыки, его задача, в первую очередь — откорректировать процесс формирования умственных способностей, сделать этот процесс оптимальным. Характерной особенностью программы является то, что дети, постоянно используя и, таким образом, не теряя из поля зрения, ранее сформированные методы и приемы умственной деятельности, постепенно расширяют и углубляют круг собственных возможностей в данной сфере. Периодически происходит возврат к ранее прорабатывавшимся сторонам данных способностей, но каждый раз это делается на более высоком, по сравнению с предыдущим этапом, уровне.

Традиционная система образования в лучших ее образцах надежно учит решению типовых задач. "Классифицировать задачу, найти подходящее правило, решить" - по такому принципу построено обучение не только точным наукам: написание сочинений в курсах развития речи и литературы тоже основано на следовании эталонам. Однако проблема в том, что число типовых задач, которые должен уметь решать культурный человек, сегодня растет взрывными темпами.

Естественные ограничения учебного процесса (по времени, по психофизиологическим возможностям учеников и пр.) вступают в противоречие с постоянно растущим объемом социокультурного опыта, который пытается передать школа в виде набора типовых проблем и их решений.

Это одно из тех противоречий, что определили глубокий кризис традиционной педагогики и привели к необходимости поиска новых подходов в образовании.

В частности, сегодня пристальное внимание уделяется самому понятию "знания - умения - навыки", вопросу о том, какими должны они быть, чтоб разрешить указанное противоречие.

Возможное направление решения лежит в области технологий работы с проблемой. Разработка таких технологий ведется в рамках построения и развития Общей теории сильного мышления, в основе которой лежат исследования Г.С. Альтшуллера, автора Теории решения изобретательских задач (ОТСМ-ТРИЗ).

Умение мыслить моделями - одна из главных особенностей человека. Без моделирования нет мышления. Однако в педагогике вопрос об обучении построению мысленных моделей до сих пор, по-видимому, можно считать открытым.

Система базовых межпредметных моделей, используемая для организации мыслительной деятельности школьников в учебном процессе, включает 2 уровня.

1 уровень - метамодели - позволяют описывать различные системы, отражают существенные стороны любой развивающейся системы с точки зрения анализа и решения возникающих в ней проблем. В процессе обучения использовались следующие метамодели (рис.1):

• модель "Элемент - Признак - Значение признака", задающая универсальный язык описания проблемной ситуации;
• модель "Точка зрения", заимствованная из методик развития речи и отражающая принцип рефлексии при решении проблем в ОТСМ-ТРИЗ;
• модель "Системный оператор" или "Многоэкранная схема талантливого мышления" (Г.С. Альтшуллер), отражающая картину мира, основанную на системном диалектическом подходе;
• комплекс моделей "Проблема - решение", из АРИЗ (Г.С. Альтшуллер), включающий инструменты для конкретизации задачи, построения модели задачи, модели решения и конкретизации решения:
• модель взаимодействия (в ТРИЗ это модель конфликтующей пары при решении изобретательской задачи и вепольная модель минимальной технической системы);
• модели противоречий и способов их разрешений;
• модель идеального конечного результата (ИКР);
• модели функции и ресурса;
• критерий идеальности.

Для качественного решения проблем необходимо уметь выстраивать собственную "траекторию" использования моделей в каждом конкретном случае. Однако вводить их удобно, как показано на рис.1 "снизу вверх".

Рис.1. Система базовых моделей из ОТСМ-ТРИЗ

2 уровень - производные, более частные модели, построенные на базе одной или нескольких метамоделей и применяемые для решения конкретных проблем в процессе обучения.

5. Примерное тематическое планирование для 2, 3, 4 классов.