Введение
Залог успеха поступательного развития школы - в осознании миссии и своеобразия гимназического образования как совокупности воспитания и обучения, представляющего собой благотворную среду, функционирующую по законам гуманной педагогики. Разумеется, эта среда - часть района, города, региона, страны.
Непременное условие продуктивного развития - единство принципов, позволяющих соединить продуктивные традиции и новые нормы жизни в постоянно изменяющихся условиях. Важнейшие из них:
- концептуальное единство содержания, механизма воспитания (концепция системного построения процесса воспитания. Авторы: В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова);
- преемственность по горизонтали и вертикали (синхрония и диахрония): использование в качестве базовых продуктивных традиций (приоритетность воспитания в том числе);
- системность подхода к проектированию образовательного пространства;
- интегративность как непременное условие процесса воспитания и обучения;
- открытость и прозрачность развития гимназии: от совместного целеполагания до определения важнейших характеристик учителя гимназии и ученика.Основная часть
1. Концептуальное единство представляет собой осознанный целенаправленный поиск пути развития гимназии, выявление посредством проблемно-ориентированного анализа стратегии и тактики развития. В 2005 году разработана Программа развития гимназии и ее подпрограммы, где проблемы воспитания являются приоритетными:
- «Одаренный ребенок» «Развитие одаренности средствами интеграции основного и дополнительного образования в условиях многопрофильной гимназии».
- «Интеграция основного и дополнительного языкового образования»
- «Информатизация»
- «Здоровье»
Все подпрограммы решают заказ на современные потребности, где важнейшая - «развитие человеческого капитала».
2. Преемственность по горизонтали и вертикали (синхрония и диахрония) - непрерывность образования в рамках одного ОУ
Учет инновационного прошлого и стремление максимально удовлетворить индивидуальные запросы привели к созданию уникальной, на наш взгляд, модели гимназии с углубленным изучением предметов образовательных областей «Филология», «Обществознание», «Искусство» на 2 ступени и профильным обучением на старшей.
Таким образом, основное образование имеет свои особенности и возможности по воспитанию и «развитию человеческого капитала средствами образования».
3. Интеграция - условие комплексного решения системы воспитания в процессе образования реализуется по следующим направлениям.
Интеграция основного и дополнительного образования:
- при приоритетности воспитания в процессе обучения - единый план работы;
- 1 смена - возможность построения инд. образовательной траектории;
- проектная деятельность.
Содержание образования:
- интегрированные уроки «события»;
- межпредметные курсы, проекты;
- единство ключевых задач, отражающих направления формирования качеств личности, универсальных (метапредметных) умений.
Приоритетность деятельностного подхода:
- интегрированные проекты научно-прикладного характера (словарь-справочник латинизмов; английский в режиме он-лайн);
- целенаправленная организованная деятельность как норма общегимназической жизни (уклад, традиции, цикличность, ритм).
Именно развитие личности учащегося на основе освоения способов деятельности определено целью образования в концепции госстандартов общего образования.
Образовательные, педагогические технологии:
- позволяющие реализовать воспитательные задачи, стоящие перед содружеством педагогов, родителей и ребят;
- сотрудничества, проектов, РКМЧП, творческих мастерских;
- разнообразие нетрадиционных форм уроков (деловая игра, путешествие, суд, литературная гостиная, конкурс, экскурсия, виртуальный урок, взаимного обучения и т.д.)
4. Открытость и прозрачность развития гимназии
Общественный договор - основа взаимодействий личности, общества и государства:
- документы, регламентирующие деятельность гимназии;
- формы организации взаимодействия: Совет гимназии, самоуправление (МАГ, государство «Шанс»);
- совместные семинары, деловые игры, проекты.
Имиджевая составляющая:
- образовательная среда города, страны: Вузы, научные руководители, консультанты; непрерывность обучения и представления опыта работы;
- СМИ, сайт, форумы, фильм и презентации (около 100) о гимназии;
- семинары, деловые игра с участием ребят и родителей;
- система педагогических советов; разработка методических материалов.
Реальным проявлением особо организованной среды является то, что при актуализации какой-либо проблемы возникает необходимость говорить о гимназии в целом, высвечивая тот или иной аспект. <Приложение 1>
Системное построение процесса воспитания в МОУ гимназии № 26
В принятой гимназией концепции системного построения процесса воспитание рассматривается как целенаправленное управление процессом развития личности. Оно является частью процесса социализации, и протекает под определенным социальным и педагогическим контролем. Главное в нем — это создание условий для целенаправленного систематического развития человека как субъекта деятельности, как личности и как индивидуальности.
В таком контексте надо управлять не личностью, а процессом ее развития. А это означает, что приоритет в работе отдается приемам опосредованного педагогического воздействия. Инструментом воспитания должно быть «воспитательное пространство».
Эффективное решение совокупности воспитательных задач возможно лишь при построении в учебном заведении целостной воспитательной системы гуманистического типа.
Неоспоримы принципы воспитательного процесса.
Признаки функционирования системы воспитания могут расцениваться как проявление факторов мониторинга:
- наличие разделяемого и принимаемого как взрослыми, так и детьми целостного образа собственной школы, представление о ее прошлом, настоящем и будущем, ее месте в окружающем мире, ее специфических особенностях;
- событийный характер в организации жизнедеятельности людей, интеграция воспитательных воздействий через включение их в коллективные творческие дела;
- формирование здорового образа жизни гимназии: порядок, позитивные ценности, мажорный тон, динамизм чередования различных жизненных фаз (событийность и повседневность, праздники и будни);
- педагогически целесообразная организация внутренней среды учебного заведения;
- использование воспитательных возможностей внешней среды и участие в ее педагогизации;
- реализация защитной функции школы по отношению к личности каждого школьника и педагога, превращение школы в своеобразную общину, жизнедеятельность которой строится на основе гуманистических ценностей.
Для интеграции воспитательных воздействий на личность ребенка и повышения эффективности их развивающего влияния в практике системного воспитания неоценимо такое педагогическое средство, как ключевое дело.
Критерий и показатели эффективности воспитательного процесса представляют собой две группы с условными названиями: «критерии факта» и «критерии качества».
Воспитание в процессе обучения
Школа «вырабатывает» личность, погружая ее в свою основную деятельность, и она «отнимает» у каждого, кто попадает в ее стены, большую часть времени как раз тогда, когда происходит формирование всех основных константных свойств личности: характера, ментальности, привычек поведения. Интересны данные Центра «Педагогический поиск» (г. Москва). Каждый день школьник занят «школьным обучением» в течение 10-12 лет в среднем 60-70% всего своего активного времени суток, а сам период «школьного ученичества» занимает те же две трети периода активного (то есть осознанного, мотивированного) взросления и социализации. С 1-го по 4-й классы около 3800 уроков, в основной и полной средней - около 9000 уроков. Если вычесть отсюда средний процент «пропусков по болезни» (= 15%), получим 10900 уроков на каждого среднего российского ученика.
Т.о. именно урок является главным средством формирования характера, ментальности и привычек поведения каждого гражданина Российской Федерации. Осознание этой аксиомы заставляет по-другому, боле целостно, воспринимать урок, их систему, не дробя на компоненты, как это часто бывает при традиционном планировании и анализе урока.
Главное в воспитании на уроке - в системе педагогических влияний, в акте педагогической коммуникации и взаимодействия, до сих пор не превзойденной по таким показателям, как результативность, целостность, системность и систематичность, оптимальность времени и структуры. Эта система педагогических влияний при грамотном исполнении представляет собой законченный акт педагогического общения или завершенную психодраму (взаимное целенаправленное делание и диалог учителя и учеников, в ходе и результате которых личности участников изменяются: вырабатываются активная или пассивная жизненная стратегия и соответствующие черты характера, формируется ментальность, приобретаются те или иные привычки поведения). Данная сущность урока, его воспитывающий потенциал, независимо от его предметного содержания, весьма высок.
На каждом уроке целенаправленное и спонтанное изменение личностей учащихся (и учителя тоже), то есть собственно воспитание, происходит благодаря комплексным воздействиям:
- стиля образовательного общения;
- культуры управления образовательной деятельностью;
- дидактической структуры; методических приемов.
Оптимальный выбор всех этих средств воспитания на уроке и есть педагогическое мастерство.
Что происходит с личностью ученика, оказавшегося под воздействием различных стилей образовательного общения:
- авторитарно-командного;
- нормативно-оценивающего;
- попустительского;
- демократически требовательного;
- сотруднически поддерживающего (фасилитаторского)
Стиль образовательного общения на уроке формирует у учеников одну из двух жизненных стратегий: стратегию достижения успеха и стратегию избегания неудачи.
Авторитарно-командный и нормативно-оценивающий стили образовательного общения, как правило (исключениями являются лишь немногие героические и нонконформистские натуры), формируют у учеников жизненную стратегию избегания неудачи и соответствующие этой стратегии черты характера, такие как: упрямство, робость, нерешительность, отказ от свободы, уклонение от ответственности, зависть, лень, неряшливость, неуважение к себе и к другим.
Попустительский стиль образовательного общения не несет в себе собственной сущности, он представляет собой неумелое применение традиционных для массовой школы двух вышеназванных стилей. Демократически требовательный и "поддерживающее сотруднический стили образовательного общения формируют у учеников жизненную стратегию достижения успеха и сопутствующие этой стратегии черты характера, такие как: инициатива, независимость, ответственность, смелость, стремление помочь отставшему, взять на себя часть интересной работы; желание попробовать себя в незнакомой деятельности; уважение к себе и другим, чувство чести и достоинства.
Культура управления на уроке может быть:
- прямой командной учительской,
- структурно-плановой учительской,
- структурно-плановой совместной,
- проективно-рефлексивной совместной.
Культура управления на уроке отвечает за формирование внутренней организации жизни ученика и, вследствие этого, в определенной степени за структурирование внутреннего мира ученика. Если учитель ведет урок в прямой командной манере, не определяя его целей, не знакомя учеников с собственным планом его проведения, не сообщая ученикам о достигнутых ими результатах именно в соотношении с поставленными целями, а лишь отдавая команды-инструкции (глаголы повелительного наклонения) то, естественно, ученики приучаются лишь к послушанию, аккуратности, исполнительности, а отнюдь не к предвидению, самоорганизации, ответственности за работу. Если учитель предлагает ученикам в ходе урока принять те или иные цели, если он предъявляет в четком виде план продвижения к достижению принятых целей, пути и средства выполнения этого плана в виде различных операций, если каждый результат ученика оценивается не сам по себе, а обязательно в связи с выполнением известной задачи урока как целого, то ученик становится соучастником образовательной деятельности, субъектом этой деятельности, но пока не в качестве соавтора, а лишь в качестве ответственного исполнителя.
При употреблении структурно-плановой учительской культуры управления на большом массиве уроков гарантированно вырабатываются: адекватная самооценка, ответственность за порученное дело и за качество сделанной работы, планомерность и осмысленность деятельности, расчетливость, уверенность в себе в рамках знакомых операций. Другими словами, структурно-плановая учительская культура управления позволяет воспитать хорошего семьянина, добросовестного специалиста на производстве и порядочного члена общества. Но воспитанный в данной культуре управления деятельностью на уроках человек не сможет принимать нестандартные самостоятельные решения, не нацелен на проявление инициативы и предприимчивости, и поэтому он не сможет вынести бремени свободы.
Если учитель проводит свои уроки в структурно-плановой совместной и проективно-рефлексивной совместной культурах управления, если ему удается втянуть учеников в сам процесс определения целей урока, выделения его проблемного поля, выяснения своего отношения не только к предметному, но и к педагогическому смыслу урока (сосредоточения внимания учеников на тех изменениях, которые происходят с ними самими в течение урока), то субъектная позиция ученика на уроке вырастает до соавторской. Самое главное преимущество использования указанных культур управления учителями в том, что воспитание на уроке перерастает в самовоспитание. Ученик становится не только человеком долга, чести и достоинства, добросовестным работником и ответственным исполнителем - все эти качества вполне могут быть присущи и зависимому, несвободному, социально неполноправному члену общества - но сверх этого ученик, воспитанный в данных управленческих культурах, путем самовоспитания приобретает способность проектирования собственного жизненного пути, получает самый важный атрибут свободного человека - возможность ответственно распоряжаться своей жизнью, быть разумным хозяином своей судьбы, дела, дома, государства.
Дидактическая структура и палитра методических приемов на уроке отвечает за формирование той или иной ментальности:
- репродуктивная,
- продуктивно-эвристическая,
- креативная.
Если урок всегда выстроен в одной и той же схеме, то он обязательно сформирует лишь репродуктивную ментальность. Высшее проявление репродуктивной ментальности - это позиция эрудита-архивариуса, обладающего сведениями по множеству самых разных вопросов, а повседневное проявление той же ментальности - это жизнь по заведенному порядку, в согласии со здравым смыслом, когда на все известные жизненные вопросы есть узаконенные общественным мнением стандартные ответы. На уровне быта обладать репродуктивной ментальностью - это следовать моде, пользоваться благами масс-культуры, отрабатывать стандартные половозрастные роли. В профессиональной сфере человек, обладающий репродуктивной ментальностью, как правило, не выходит за пределы так называемых массовых профессий. Таковы воспитательные последствия однообразия и стандартизации в построении и проведении уроков.
Если же структурно-сюжетное разнообразие уроков обеспечивает вариативность дидактической структуры уроков, которая работает на разные формы и способы понимания информации и исполнения деятельности, если такие уроки учат
- «проблематизировать» - «исследовать» действие, текст, то есть разделять их на произвольные части с помощью любых «команд» (для действия), постановки «вопросов», выделения «проблем» (для текста);
- «концептуализировать» - превращать действие, текст в ряд других с помощью выделения из действия путем «акцентирования» любых составляющих его операций с последующей сменой последовательности этих операций; выделения из текста любых составляющих его «тезисов», с последующим переструктурированием самого текста;
- «вариатизировать» - изменять характер действия по модальностям (вынужден, должен, необходимо, могу, хочу) и форму текста по видам высказывания («представлять» одну и ту же информацию в виде либо инструкции, либо описания, либо вопрошания, либо предвидения, либо утверждения, либо доказательства, либо теоретического построения);
- «пересемантизировать» -одно- и (или) многократно придавать действию противоположный характер (собрать -разобрать, увеличить -уменьшить, украсить - исковеркать, починить - сломать и т.д.), что должно приводить к самостоятельному порождению новых операций; а также одно- и (или) многократно «переворачивать текст в антоним», что должно приводить к дроблению значений и появлению новых значений и смыслов, и в конечном счете к самостоятельному порождению новых авторских текстов. Этот путь гарантированно приведет к воспитанию эвристической (проблемно-поисковой) и креативной (проектно-продуктивной) ментальностей, которые позволяют человеку выступать в любых видах понимания текстов и осуществления деятельностей:
- комментатором-толкователем текста и рационализатором деятельности;
- исследователем;
- проектировщиком;
- «автором-художником»;
- «аутопоэтом» - соавтором собственной личности.
В зависимости от бедности или богатства применяемых на уроках методических приемов, развивается та или иная степень подвижности интеллекта, вырабатывается здравый смысл, формальная логика, иные более сложные формы «логик», наконец, возможность видеть эмоциональное состояние и мыслительный аппарат у себя и других «как бы со стороны» и относиться, так или иначе, не только и не столько к содержанию получаемой информации, сколько к самим условиям выработки этой информации. Ясно, что лишь на этом пути появляется возможность воспитывать взаимопонимание, взаимочувствование, воспитывать стремление услышать другого, понять и принять его мотивы, разобраться в себе, увидеть себя «другими глазами». Все это, с одной стороны, воспитывает совесть, а с другой - толерантность.
Очевидно, что при таком понимании воспитания в процессе обучения меняется многое:
- планирование системы уроков и урока;
- виды и формы взаимодействия учителя и ученика, учителя и руководителя, методиста;
- содержание работы, связанной с посещением и анализом урока (уроков);
- схема, структура, план наблюдения, анализа и самоанализа урока. Во многом меняется и роль зам. директора по УВР, ВР, НМР.
Новые подходы к управлению процессом воспитания в рамках традиционной формы организации учебного процесса
При всех особенностях организации и функционирования ВОП в гимназии сохранена традиционная классно-урочная система, дополняемая курсами по выбору, элективными (в рамках учебного плана); индивидуальными консультациями; разновозрастными объединениями, ВТК; всей системой допобразования. Ориентация на новые образовательные стандарты (приоритет результата образования, вариативность; цели - «система ключевых задач, отражающих направления формирования качеств личности») требует новых подходов к управлению процессом воспитания. Важнейшим можно считать вариативность походов при единстве действий.
Многообразие (вариативность) видов анализа (самоанализа) урока (системы уроков), позволяющее актуализировать важнейшие аспекты образовательной деятельности:
- структурный
- системный
- комплексный
- педагогический
- психологический
- валеологический
- типовой и т.п.
На основе положений статьи М.В. Левита нами разработан категориально-деятельностный подход <Приложение 2>.
Алгоритм действий руководителя должен быть единым:
- подготовка к посещению урока
- наблюдения за ходом урока
- знакомство с самоанализом урока, собеседование с учителем (учителями)
- оценка урока и рекомендации в соответствии с целью анализа.
А именно в том, что цель, задачи административного контроля и методических рекомендаций администрации при всем многообразии форм (алгоритм, схемы) должны содержать следующие параметры:
- Широту как структурно-содержательную характеристику, показывающую, какие субъекты, объекты и процессы включены в данное воспитательное образовательное пространство;
- Интенсивность как структурно-динамическую характеристику, показывающую степень насыщения ВОП условиями, влияниями и возможностями, а также концентрированностью их проявления;
- Осознаваемость как показатель сознательной включенности в образовательную среду всех субъектов педагогического процесса;
- Обобщенность как показатель степени координации всех субъектов ВОП;
- Эмоциональность как показатель соотношения эмоционального и рационального в ВОП;
- Доминантность как показатель значимости ВОП в системе ценностей;
- Когерентность (согласованность) как показатель степени согласованности влияния на личность;
- Мобильность как показатель способности к органичным эволюционным изменениям в контексте взаимоотношения со средой обитания;
- Устойчивость как показатель стабильности ВОП.