Способности - одно из наиболее общих психологических понятий. В отечественной психологии многие авторы давали ему свои определения. Одно из основных положений теории развития способностей, разработанных в трудах В.Н.Мясищева, С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова, Б.Г.Ананьева, А.Н.Леонтьева и других советских исследованиях, состоит в том, что способности развиваются в процессе той деятельности, для усвоения и реализации которой они необходимы. Я.А.Пономарёв ставит перед собой задачу найти явление, в котором общая индивидуальная способность была бы незавуалирована знаниями. В качестве такого явления он назвал возможность человека действовать в уме (внутренний план действий). С.Л.Рубинштейн считает, что "ядром общих интеллектуальных способностей является качество процессов анализа, синтеза и генерализации отношений". Б.Г.Ананьев считает, что необходимо изучить структуру способности и одарённости, их "функциональный состав, различные сочетания в нём сенсомоторных, мнестических и логических, эмоционально-волевых и других компонентов, неравномерно и своеобразно развивающихся в различных видах деятельности человека".
В.Д.Шадриков приходит к выводу, что способности можно определить как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций.
И В.Д.Шадриков, и Д.Н.Завалишина, и Б.М.Теплов основываются на деятельностном аспекте проявления способностей. Отсюда и классификация их по видам деятельности, а не по видам функциональной системы, что затрудняет разграничение понятий "способности" с одной стороны и "навыки и умения" с другой.
Общие способности обеспечивают овладение разными видами знаний и умений, которые человек реализует в разных видах деятельности. Как и любые другие, эти способности зависят от особенностей обучения и воспитания, а также природных задатков. "К общим способностям относят, прежде всего, свойства ума, и поэтому часто общие способности называют умственными способностями" (Лейтес Н.С.1971г.). Общую способность или совокупность общих способностей называют одарённостью. "Под одарённостью в таком случае,- указывает Л.С.Рубинштейн,- в отличии от специальных способностей или дарований разумеют общую даровитость; в зарубежной литературе её обычно отождествляют с интеллектом." (Рубинштейн С.Л.1940г.).
А.Г.Шмелёв и руководимый им коллектив предлагают рассмотреть работу целостной психики как оперирование знанием. И тогда элементы процесса складываются в схему:
Приобретение знаний - Преобразование знаний - Применение знаний
Способность к применению знаний можно было бы отождествлять с интеллектом как способностью решать задачи на основе имеющихся знаний (тестовый интеллект).
Система приобретения знаний характеризуется обучаемостью, а процесс преобразования знаний - общей творческой способностью, т.е. креативностью.
Существует три основных подхода к отношению интеллекта и креативности.
- Интеллектуальная одарённость выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играет мотивация, ценности, личностные черты(А.Дж.Танненбаум, А.Маслоу, О.Б.Богоявленская и др.)К числу основных черт творческой личности относятся когнитивная одарённость, чувствительность к проблемам, независимость суждений в неопределённых- и сложных ситуациях.
- Творческая способность(креативность) является самостоятельным фактором, независящим от интеллекта(Дж.Гилфорд, К.Тейлор, Я.А.Пономарёв). В более "мягком" варианте эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативости есть незначительная корреляция. Наиболее развитой концепцией является "теория интеллектуального порога" Е.Торранса: IQ ниже 115-120, интеллект и креативность образуют единый фактор; при IQ выше 120 творческие способности становятся независимой величиной, т.е. нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллект с низкой креативностью. Предположение Е.Торранса совпадает с данными Перкинса: для каждой профессии существует нижний допустимый уровень развития интеллекта. Люди с IQ ниже определённого уровня не могут овладеть данной профессией, но если IQ выше этого уровня, то прямой связи между интеллектом и уровнем достижений нет. Главную роль в определении успешности работы играют личностные ценности и черты характера.
- Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей, и наоборот: низкий уровень интеллекта - творческого процесса как специфической активности нет. Эту точку зрения разделяют все специалисты в области интеллекта (Д.Векслер, Г.Айзенк, А Термен и др.)
Наиболее экспериментально обоснованной является вторая точка зрения. Основоположник факторной теории интеллекта Ч.Спирмен сформулировал следующие постулаты:
- интеллект не зависит от прочих личностных черт человека;
- интеллект не включает в свою структуру неинтеллектуальные качества: (интересы, мотивации, достижения, тревожность и т.д.)
При этом он считал фактор общей умственной энергии реально существующим, обладающим рядом гипотетических свойств, а именно: количественной характеристикой, степенью инерции энергии (скорость перехода от одного вида активности к другому), степенью колебания энергии (лёгкость её восстановления после работы). Позже он выделил четыре типа интеллектуальности, которые характеризуются:
- быстротой понимания нового
- полнотой познания отличаются:
- "здравым смыслом"
- оригинальностью решений.
"Q-фактор" определяется Спирменом как общая умственная энергия - роль "Q-фактора" максимальна при решении сложных математических задач на понятийное мышление и минимальна при выполнении сенсомоторных действий.
Г.Айзенк интерпретирует "Q-фактор" как скорость переработки информации центральной нервной системой (умственный темп). Кроме тестов Г.Айзенка для измерения фактора "Q" применяются "Прогрессивные матрицы", предложенные Д.Равеном в 1936году, а также тесты интеллекта Р.Кэттела.
Л.Терстоун предложил метод, который позволяет выделить несколько независимых "латентных факторов", определяющих взаимосвязи результатов выполнения различных тестов. Факторы эти, как показывают данные дальнейших исследований, оказались зависимыми. "Первичные умственные способности" коррелируют друг с другом, что говорит в пользу единого "Q-фактора".
На основе многофакторной теории интеллекта и её модификации разработаны многочисленные тесты структуры способностей. Все тесты структуры интеллекта являются скоростными, т.е. требуют от испытуемого проявления высокой продуктивности за небольшой промежуток времени. Практически все они основаны на модели структуры интеллекта Л. Терстоуна или на различных модификациях этой модели; все они имели прототипы до возникновения факторной теории интеллекта. К числу подобных относится аналитический тест интеллекта Р.Мейли (AIT), предложенный в 1928 году и состоящий из 6 субтестов. В России распространения не получил. Аналогом тестов структуры интеллекта является "Психологические профили" - тест интеллекта Г. И. Россолимо в 1909 году. Тест включает 11 субтестов. С помощью его определяется уровень развития психических процессов. Тип интеллекта испытуемого определяется на основе анализа профиля баллов, полученных за выполнение отдельных субтестов. К числу наиболее широко применяемых в России тестов структуры интеллекта принадлежит тест Р.Амтхауэра. Тест предложен автором в 1953 году (последняя редакция 1973 г.) Он предназначен для дифференцированного отбора кандидатов на разные виды профессионального обучения и для профотбора.
Р.Амтхауэр рассматривал интеллект как специализированную подструктуру в целостной структуре личности, состоящей из различных факторов (речевого, счётно-математического, пространственных представлений, мнемического). Этот тест применялся во многих отечественных исследованиях, в частности, при изучении влияния ситуации на проявление испытуемым интеллектуальных способностей.
Дж. Гилфорд предложил модель структуры интеллекта SOI. По своей имплицитной структуре модель является необихевиористской, основанной на схеме:
S - латентная операция - R.
Место стимула в той модели занимает "содержание"; "операция" - способность испытуемого, а "реакция" - результат применения операции к материалу. Здесь автор указывает на принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергенцией и дивергенцией. Конвергентное мышление актуализируется в том случае, когда человек, решающий задачу на основе множества условий находит единственно верное.
Дивергентное мышление определяется как "тип мышления, идущий во всех направлениях" (Дж.Гилфорд). Это мышление допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам. На основе этих теоретических предпосылок Дж.Гилфорд и его сотрудники разработали тесты для программы исследования способностей (ARP), которые исследовали преимущественно дивергентную продуктивность.
Р.Кэттел выделил в своей модели структуры интеллекта три вида интеллектуальных способностей: общие, парциальные (частные) и факторы-операции. Два фактора Кэттел назвал "связанным" интеллектом и один - "свободным" (или "текучим") интеллектом. Фактор "связанный" или "кристаллизованный" интеллект определяется мерой овладения культурой того общества, к которому принадлежит индивид, и проявляется при решении тестов, требующих обученности. Фактор "свободный" интеллект коррелирует с фактором "связанный" интеллект, т.к. "свободный" определяет первичное накопление знаний. С точки зрения Р.Кэттела "свободный" интеллект независим от приобщённостим к культуре. Его уровень определяется общим развитием "третичных" ассоциативных зон коры больших полушарий головного мозга, и проявляется он при решении перцептивных задач, от испытуемого требуется воспринять и найти отношение элементов.
Парциальные (частные факторы) определяются уровнем развития отдельных сенсорных и моторных зон коры больших полушарий.
Понятие факторов-операций Кэттел интерпритировал в качестве отдельных приобретённых навыков для решения конкретных задач.
По мнению многих авторов, фактор "свободного" интеллекта по Р.Кэттелу тождественен фактору "Q" Спирмена, а первичные факторы Л.Терстоуна соответствуют факторам-операциям модели Кэттела.
Р.Кэттел сконструировал тест, свободный от влияния культуры на весьма специфическом пространственно-геометрическом материале ("Тест интеллекта, свободного от культуры, GEIT". Он разработал три варианта этого теста:
- для детей 4-8 лет и умственно отсталых взрослых;
- две параллельные формы (А и В) для детей 8-12 лет и взрослых, не имеющих высшего образования;
- две параллельные формы (А и В) для учащихся старших классов, студентов и взрослых, имеющих высшее образование.
В иерархических моделях факторы способностей помещается на разных "этажах" иерархии, определяемых уровнем обобщённости фактора. На вершине иерархии модели Ф.Вернона располагается генеральный фактор по Спирмену. На следующем уровне - 2 основных групповых фактора: вербально-образовательные способности и практико-технические способности. На третьем уровне - специальные способности т.д. В самом низу иерархического дерева помещаются более частные субфакторы.
Иерархическая модель получила широкое распространение благодаря тесту Д.Векслера, который считал, что вербальный интеллект отражает приобретённые индивидом способности, а невербальный интеллект - его природные психофизиологические возможности. Но результаты исследований, проведённых на близнецах свидетельствуют об обратном: преимущественно обусловлены наследственностью оценки по вербальной части шкалы Д.Векслера (субтесты "Осведомлённость", "Словарный", "Шифровка"), а социальными факторами обусловлена успешность выполнения невербальных тестов ("Недостающие детали", "Последовательные картинки", "Кубики Косса"), а также субтеста "Понятливость".
Е.П.Торранс, продолжая работу Дж.Гилфорда по программе исследования способностей, разработал свои тесты в ходе учебно-методической работы по развитию творческих способностей детей. Под креативностью автор понимает способность к обострённому восприятию недостатков, пробелов в знаниях, чуткость к дисгармонии. Он считает, что творческий акт делится на восприятие проблемы, поиск решения. Возникновение и формулирование гипотез, проверку гипотез, их модификацию и нахождение результата. Торранс не стремился создать факторно чистый тест, поэтому показатели отдельных тестов отражает один, два или несколько факторов Гилфорда (лёгкость, гибкость, оригинальность, точность).
М.Воллах и Н.Коган высказываются против жёстких лимитов времени, атмосферы соревновательности и единственного критерия правильности ответа, т.е. отвергают такой критерий креативности, как точность. Желательно, чтобы исследование и тестирование творческих способностей проводилось в обычных жизненных ситуациях, когда испытуемый может иметь свободный доступ к дополнительной информации по предмету задания. При соблюдении этих условий выявилось отсутствие зависимости свойства креативности от интеллекта.
В исследованиях, проведённых в лаборатории психологии способностей Института психологии РАН А.Н.Ворониным на взрослых испытуемых (студенты экономического колледжа) получен аналогичный результат: фактор интеллекта и фактор креативности являются независимыми.
Хотелось бы привести пример из Учёных записок Харьковского Госпединститута (Харьков, 1941г., т.4), где описаны три серии опыта по определению условий надёжности психологического эксперимента. Исследовались задачи Келлера и Богена по выборке 40 детей от 2,7мес. до 12 лет. При решении одной и той же задачи у разных детей на первый план выступают разные мотивы деятельности. Отношение к задаче, не являясь постоянным фактором, меняется в процессе опыта и приобретает совсем иной характер к концу эксперимента, меняя мотив действий, делая подход к ним творческим. Если объективно задача заключается в том, чтобы достать предмет, то для ребёнка она выступает как требование показать свою сообразительность или ловкость, что также доказывает отсутствие зависимости креативности от интеллекта.
Многие психологи, занимаясь развитием детей, ограничиваются познавательной сферой. Однако, без развития соответствующих личностных качеств, она не обеспечит человеку высокого уровня достижений, не позволит максимально реализовать имеющийся потенциал.
В одном из экспериментов, описанных Ю.Гатановым, ставилась задача научить людей задумываться над тем, что они делают. Использовался "метод коробочек". Метод применялся сначала для учащихся младших классов, потом для всех других возрастов, включая взрослых с высшим образованием. При решении задач в данной методике задачи первого уровня сложности вообще не имеет смысла брать (ничего не заработаешь!), но и первоклассники, и девятиклассники, и взрослые решали именно эти задачи (60%). Сначала было предположение, что выбор зависит от уровня развития интеллекта. Но после дополнительных исследований к концу эксперимента был сделан вывод: дело в личностных особенностях этих людей - в мотивации достижения. Девять из десяти взрослых, бравших более четырёх раз простые задачи, характеризовались высокой мотивацией избегания неудачи, так же как у детей.
Таким образом, мотив избегания неудачи "блокирует" интеллект. Мотив достижения, точнее одна из её форм - избегание неудачи или стремление к успеху - формируется с трёх до тринадцати лет. Одно из направлений по формированию такой мотивации заключается в создании системы поддержки ребёнка. Избегающие неудачи приписывают свой успех не своим способностям и старанию, а везению. Неудачу же они чаще приписывают своим незначительным способностям и реже - невежеству и недостаточному старанию. Исходя из этого, рекомендуется учителям замечать любые достижения ребёнка, доводить до его сознания, что именно он сам является источником своих успехов. В случае командного успеха необходимо хвалить всех участников так, чтобы у каждого складывалось ощущение, что его вклад был незаменим. Неуспехи игнорируются или причины их приписываются внешним обстоятельствам.
Но поддерживать надо не только успех, но и движение к нему. Важен и результат, и старание, ПОПЫТКА достигнуть максимального результата Установка может выглядеть примерно так: "Мы понимаем, что многое может случиться, но ваша задача - максимально сделать всё, что зависит от вас ".
Установка для учителей и родителей такова: "Давайте подарим ощущение успеха нашим детям".
Обычная система выставления оценок исходит из количества допущенных ошибок, а не из количества достигнутого. Именно это работает на "мельницу" мотивации избегания неудач. Имеет смысл ввести более дифференцированные отметки. Если у учителя есть запас в оценивании, то ребёнку гораздо легче будет увидеть, насколько он смог продвинуться по сравнению с прошлым разом.
Формировать мотивацию достижения можно, только создав условия, при которых у ребёнка будет возможность почувствовать свою успешность хотя-бы по каким-то параметрам.
Необходимо думать, какой ценой добываются знания, какая мотивация при этом развивается, как важно развитие не только интеллекта, но и личности.
Проблема способности и одарённости принадлежит к тем синтетическим проблемам психологии, которые составляют психологическое учение о личности. Вместе с тем, как показывает опыт психологов, для понимания природы способности и одаренности необходимо изучение их состава аналитическим путём - исследованием динамики и уровня психических процессов, специфически развивающихся в той или иной конкретной деятельности.
В психологическом учении о личности способность и одарённость выступают как существенная часть общей структуры личности, связанная с характером и темпераментом, жизненной направленностью и историей индивидуально-психического развития личности в процессе её воспитания и общественно-практической деятельности.
Основное значение в дошкольном детстве должно иметь развитие общих способностей, которые в дальнейшем смогут послужить основанием для развития специальных видов способностей.
Практически все авторы отмечают высокий энергетический уровень одарённых детей и малую продолжительность сна, которые сопровождаются интеллектуальной инициативой: склонность ставить перед собой новые сложные задачи, что, по мнению Д.Б.Богоявленской, является неотъемлемым признаком таланта. Кроме этого, они обладают большим когнитивным ресурсом: они могут одновременно следить за несколькими рядами событий; у них отличная память; они имеют большой словарный запас, отличаются страстью к чтению энциклопедий, коллекционированию; любят решать задачи самостоятельно, погружаясь в неё очень глубоко, не замечая окружающих. Одаренные дети предпочитают общаться со взрослыми, не находя удовлетворения в общении со сверстниками, и только развитое чувство справедливости и чувство юмора (которое вместе с перфекционизмом являются самыми главными личностными чертами - спутниками ранней интеллектуальной одаренности) спасает их от конфликтов.
Литература.
1. Ананьев Б.Г. О взаимосвязи в развитии способностей и характера.//Доклады на совещании по вопросам психологии личности. - М - 1956.
2. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. - М.: Смысл, 2001.
3. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. - М.2002.
4. Гатанов Ю.Б. Мотивация и интеллект. Ж. Школьный психолог 2002 №12.
5. Гуревич К.М. Надёжность психологических тестов. // Психологическая диагностика. Её проблемы и методы. - М. 1975.
6. Ковалёв А.Г. Психология личности.
7. Лейтес Н.С. Об умственной одарённости. М.1960.
8. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. - М. 1971.
9. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнов А.А. О диагностических методах исследования школьников. // Советская педагогика. 1960.
10. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М. 1977.
11. Матюшкин А.М. Загадки одарённости. - М. 1993.
12. Общая психодиагностика.// Под ред. А.А.Бодалёва, В.В.Столина. - М. 1987.
13. Основы психодиагностики.// Под ред. Л.Г.Шмелёва. Ростов-на-Дону,1966.
14. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. С.- Пет.: Питер, 2000.