Конструкторско-технологическая деятельность логико-эвристического проектирования с использованием логико-смысловых моделей на уроках русского языка

Содержание

1. Обоснование выбора технологии: конструкторско-технологическая деятельность логико-эвристического проектирования с использованием логико-смысловых моделей (ЛСМ) на уроках русского языка.
2. Технология проектирования образовательных систем и процессов.
3. Системообразующие факторы технологии.
4. Технологические регулятивы: «функциональные модули», «каркасы», «логико-смысловые модели» на основе системы опорно-узловых координат; логико-смысловые модели на основе опорно-узловой матрицы.
5. Полезное свойство ЛСМ в учебном процессе.
6. Преимущество логико-смысловых моделей в учебной деятельности;
7. Принципы учебной деятельности учителя при КТД;

Изучением новых подходов и использованием современных технологий при обучении русскому языку занимаюсь с 2000 года. Работа эта планомерная, поисковая и творческая, достигнуты определенные результаты, что свидетельствует об оптимальном уровне преподавания и стабильности моей работы.

На школьном теоретическом семинаре для учителей было положено начало изучения конструкторско-технологической деятельности логико-эвристического проектирования с использованием логико-смысловых моделей (ЛСМ) на уроках на основе научных разработок научного сотрудника Уфимского государственного университета В.Э. Штейнберга.

Изучала его работы и рекомендации, опубликованные в научно-практическом журнале «Школьные технологии» № 1, № 2, №3, № 6 за 200 год и № 1 за 2001 год: «Образование – технологический рубеж: инструменты, проектирование, творчество», «Технологии проектирования образовательных систем и процессов», «Конструкторско-технологическая деятельность преподавателя», «Практика конструкторско-технологической деятельности», «Практическое образование и конструкторско-технологическая деятельность преподавателя».

СИСТЕМООБРАЗУЮЩИЕ ФАКТОРЫ ТЕХНОЛОГИИ.

Формирование технологии определяет совокупность факторов, от которых зависит ее эффективность: Приложение 1.

• назначение технологии:
• инструментально-технологическое обеспечение конструкторско-технологической деятельности (КТД) преподавателя и учебной деятельности учащихся;
• назначение КТД: рутинизация и снижение трудоемкости подготовительной деятельности, уменьшение влияния субъективных факторов, косвенное повышение качества учебного процесса;
• принципы организации технологии: логико-эвристический, троично-триадный, каркасный, системный;
• состав технологии: константы технологии, инструменты технологии, модели проектируемых объектов, методики конструкторско-технологической деятельности и формирование технологической компетентности преподавателя;
• константы технологии: элементы педагогической системы (объект, процесс, субъект), объекты окружающего мира (природа, человек, общество), сферы освоения мира (наука, искусство, мораль), константы бытия (истина, красота, добро), базовые способности человека (познание, переживание, оценка);
• инструменты технологии, основанные на новых способах представления информации знаний: «каркасы», функциональные модули, модели;
• метрология технологии: критерии оценки качества проектирования;
• практика КТД: апробация в практическом образовании: различные учебные заведения, различные предметы.

На характеристику технологии влияют особенности ее применения:

• системный характер технологии обусловлен требованиями науки и техники;
• логико-эвристический характер технологии связан с начальной неопределенностью задач проектирования, а также с необходимостью последующего развертывания, расширения и корректировки результатов проектирования;
• каркасный принцип проектируемых объектов обусловлен противоречивыми требованиями к универсальности и вариативности проектируемых объектов.

Стандартные процедуры технологии включают: прояснение проблемной (предпроектной) ситуации, формирование структуры проектируемого образовательного элемента, построение логико-смысловых моделей представления учебного материала и учебного процесса, развертывания содержания и его метрологизацию.

В процессе обучения возникает предположение о том. Что существует две линии усвоения знаний, связанные со свертыванием: линия свертывания мыслительных действий до автоматизма и линия свертывания мыслительных действий на опорные схемы с частично эвристическими операциями конструирования. Исходя из требований к процессу усвоения знаний, выдвигается особая, ключевая задача синтеза специальных образов – моделей представления учебного материала и учебного процесса:

Содержание материала (описательная и ключевая информация) должно быть представлено в трансформируемой вербальной, но не знаково-символической форме;

Логика организации содержания (то есть управляющая информация) должна быть представлена в невербальной – образно-визуальной форме;

Образы – модели должны поддерживать и обратный процесс восстановления, развертывания знаний;

Образы – модели представления информации, учитывая требование непрерывности образования, должны быть универсально-инвариантными, то есть не зависеть от предмета), бой предмет имеет свой смысл и логику); для разработки искомых образов  моделей необходимо учесть, что в процессе переработки учебного материала должны выполнятся следующие операции:

• кодирование и перекодирование информации при формировании «слепков» изучаемого предмета;
• подведение под определения (движение от терминов к понятиям и определениям, от определений – к инвариантам знания);
• логико-смысловая обработка, обобщение, свертывание и упаковка информации в форму, пригодную для фиксации и воспроизведения.

ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ РЕГУЛЯТИВЫ

Технологические регулятивы различаются по функции, выполняемой в технологии проектирования и в КТД:

• «функциональные модули представляют собой типовые структуры («кубики») элементов образовательных систем и процессов;
• «каркасы» - представляют собой типовые опорно-узловые структуры, используемые для построения логико-смысловых моделей;
• «логико-смысловые модели» - представляют собой комбинацию опорно-узловых каркасов с нанесенной на них свернутой закодированной информацией учебного материала.

ОПОРНО-УЗЛОВЫЕ КАРКАСЫ являются важными инструментами КТД и используются для построения логико-смысловых моделей. Прототипом опорно-узловой системы координат можно считать декартову систему координат.

Вербальная информация, которую необходимо обработать, упаковать и нанести на данные инструменты, должна обобщаться и сворачиваться с помощью адекватных обобщающих понятий – ключевых слов или словосочетаний, которые заменяют вербальные блоки при наименовании узлов. Могут также использоваться метафоры и аббревиатуры, дополняющие изобразительно-ассоциативные знаки, символы и рисунки для выполнения важной задачи: «Узелок на память в системе координат – лучший подарок ближнему».

ОПОРНО-УЗЛОВАЯ СИСТЕМА КООРДИНАТ

Нанесение информации на опорно-узловые каркасы требует следующих операций: разделить темы на основные части;

• выделить существенные элементы (опорные узлы) в каждой части;
• определить порядок расстановки (ранжирование опорных узлов на координате);
• подобрать обобщающее ключевое слово или словосочетание (понятие, метафора, аббревиатура) для свертывания и кодирования блока информации при опорном узле.

ЛОГИКО-СМЫСЛОВЫЕ МОДЕЛИ.

(ЛСМ) – новый класс моделей представления информации в многомерных смысловых пространствах (МСП). ЛСМ – комбинация опорно-узловых каркасов и микрооператоров, программирующих операции переработки информации. Для конструирования ЛСМ берут следующие, проверенные на практике типовые координаты:

• К - цель: назначение, роль, смысл, сущность темы;
• К - результат: контролируемые знания и умения по теме;
• К - состав темы: учебный материал, учебный процесс, авторский стиль преподавателя;
• К - «процесс»: ориентировочные основы действий для получения вербального описания и идеального образа изучаемого предмета;
• К – ключи предмета: важнейшие категории предмета, используемые на занятиях.

ЛСМ на основе опорно-узловой системы координат конструируются следующим образом:

• в условный фокус внимания помещается объект конструирования: тема занятий, проблемная ситуация, задача и т.п.;
• определяются основные части темы;
• определяются дополнительные части темы;
• в соответствии с выбранным признаком из информации в каждой части темы выделяется существенная группа сведений, которая кодируется с помощью ключевого слова (словосочетания, аббревиатуры, метафоры) и помещается в очередной опорный узел на текущий координате. ЛСМ на основе системы опорно-узловых координат отличает универсальность: микрооператоры заполнения координат и узлов могут, изменятся в зависимости от решаемой задачи, но конфигурация и функциональные свойства получающейся модели остаются неизменными.

Пространство между двумя координатами, сформированными самостоятельно или выделенными из предварительно разработанной системы координат, образует межкоординатную опорно-узловую матрицу.

Ячейки такой матрицы представляют собой новую полезную информацию в виде смысловой связи между опорными узлами, расположенными на координатах.

ЛСМ на основе опорно-узловой матрицы связи конструируют следующим образом:

• размещают на координате наборы узлов, смысловая связь между которыми образует будущую тему;
• формируют новую информацию, выявляя связи узлов первой координаты с узлами второй координаты при помощи операторов смысловой связи или смыслового взаимодействия;
• каждый узел матрицы, как и при построении системы координат, кодируется ключевым словом или словосочетанием, после чего комментируется в разрабатываемой теме.

Для решения различных задач могут использоваться некоторые стандартные операторы смысловой связи между узлами матрицы:

• смысловая «проекция» узла первой координаты на узлы второй координаты (желательно в виде типовых триад);
• установление причинно-следственной связи между узлами, расположенными на различных координатах;
• перенос свойств с одного узла первой координаты на другой узел второй координаты;
• варианты реализации одного узла первой координаты с помощью других узлов второй координаты.

Логико-смысловые модели на основе опорно-узловых координат, отличает универсальность: микрооператоры заполнения узлов могут изменяться в зависимости от решаемой задачи, но конфигурация и функциональные свойства получающейся модели остаются неизменными. Важно и то, что с помощью матриц связи выполняется моделирование и поисковое конструирование знаний, развивающее творческие способности учащихся.

При конструировании ЛСМ применяются те же приемы. Что и при логико-смысловой переработке информации в процессе учебной деятельности:

• «расщепление» - разделение темы на части при определении набора координат («определить круг вопросов»);
• «координирование» - расстановка координат в многомерно-смысловом пространстве («привести знания в систему»);
• «шкалирование», или формирование однородных и перечисленных шкал на координатах;
• «гранулирование», или выделение узловых вопросов в каждой части темы («Узелки на память»);
• «ранжирование» - расстановка опорных узлов по определенному основанию на каждой координате («Разложить по полочкам»);
• «матрицирование» - выявление связей и отношений между опорными узлами с помощью матриц связи («все связано со всем»);
• «перекодирование» для свертывания информации при каждом опорном узле с помощью обобщающихся понятий, метафор или аббревиатур («Крючки на память»).

ВЗАИМОСВЯЗЬ ОПОРНО-УЗЛОВЫХ КАРКАСОВ.

В ЛСМ координатного типа различаются два вида связей: между узлами, расположенными на одной и той же координате, и между узлами расположенными на разных координатах.

В ЛСМ координатно-матричного типа могут быть три типа связей: соотношение (параметров), взаимосвязь и взаимодействие.

ЛСМ при их внешней простоте обладают следующими полезными свойствами:

• служат эффективными дидактическими инструментами: поддерживают моделирование и конструирование знаний благодаря стимулированию режимов – квазидиалогового и самоорганизации;
• играют роль мнемосхем при заполнении и воспроизведении информации благодаря универсальности (любой учебный предмет обязательно имеет два универсальных компонента: содержание и логику);
• обеспечивают особую теоретическую наглядность в материализованной, зрительной форме при абстрактно-логическом мышлении; позволяют видеть в обобщенной форме весь предмет, тему или проблему сразу и в тоже время каждую часть, каждый ее существенный, узловой элемент отдельно;
• облегчают синтез знаний благодаря неопределенной форме представления результатов предварительной их декомпозиции;
• обладают многофункциональностью, так как опорно-узловые инструменты могут заполняться по различным микропрограммам при решении учебных задач;
• обладают алгоритмизированностью, так как последовательность нанесения или считывания информации не может быть произвольной, то есть представляет собой определенный алгоритм;
• позволяют деперсонифицировать инновационные педагогические разработки и транслировать передовой опыт благодаря тому, что пользователь сам наносит ткань и окраску на «каркас» темы.

Логико-смысловые модели позволяют в компактной форме представить проектируемое знание, в процессе проведения которого используются в качестве инструмента для координации совместной деятельности, для трансляции учебного материала и управления деятельностью учащихся. (Приложение практического материала, разработанного мною).

При использовании ЛСМ существенно возрастает синхронность учебной деятельности в группах, выравнивается качество запоминания, освобождается осознаваемая часть мышления от необходимости удержания в памяти ориентировок по обработке информации, уменьшается напряжение, вызванное опасением упустить какие-либо фрагменты благодаря наглядности, накапливаемой информации. Освоение ЛСМ превращает подготовительную и обучающую деятельность в естественный для человека творческий процесс моделирования и конструирования знаний.

ПРИНЦИПЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ ПРИ КТД.

В соответствии с общим правилом проектирования, вначале формулируется «идеальный конечный результат», а затем определяется (выстраивается, реконструируется) процесс его получения. «Идеальным конечным результатом» КТД считается образ-модель, который формируется в результате усвоения знаний. Элементами проектирования также являются промежуточный и начальный образы знаний (модели, «слепки»), ориентировочные основы действий, исходные формы учебного материала и учебного процесса. Однако в этом случае возникает необходимость модернизации некоторых принципов учебной деятельности из-за их ограниченных возможностей:

• принцип наглядности – необходим для поддержки процесса проектирования и обучения, особенно на этапе усвоения теоретических знаний;
• принцип каркасности – необходим для конструирования моделей представления знаний и технологических регулятивов;
• принцип системности – необходим для объединения функционально дополняющих друг друга разнородных элементов содержания;
• принцип программируемости – необходим для повышения управляемости учебной деятельностью;
• принцип опосредованности инструментализации – необходим для поддержки процесса проектирования и учебной деятельности.

Исходя из необходимости модернизации ключевых принципов учебной деятельности, в основу усовершенствованной схемы процесса подготовительной и обучающей деятельности положены следующие требования технологии: функциональная полнота на микроуровне: выполнение операции логико-смысловой обработки информации, в том числе перекодирование и свертывание; функциональная полнота на макроуровне: выполнение этапов познания, переживания и оценивания изучаемого материала; наглядность, материализация и инструментализация на всех этапах; программируемость и управляемость.

Педагогический смысл наглядности заключается в обеспечении адекватной исходной формы КТД преподавателя и познавательной деятельности, учащихся как на этапе уяснения ориентировочной основы действий, так и в процессе учебной деятельности при ориентировании информацией и ее запоминания.

Требования программируемости и управляемости означает, что процессы кодирования и перекодирования «слепков» осуществляются на основе соответствующих ориентировочных основ действий, включающих указание на такие узловые элементы учебного материала и учебного процесса, которые необходимы для формирования соответствующих «слепков».

Требования логической организации учебного материала – общее требование КТД, которое обеспечивается системным анализом элементов учебного материала и учебного процесса, позволяющим в процессе проектирования выделить узловые элементы и смысловые связи между ними, сформировать алгоритм развертывания в многомерном пространстве.

Требования инструментализации проектирования и учебной деятельности может быть выполнено при использовании таких дидактических инструментов, которые пригодны для представления основных и промежуточных форм учебного материала и учебного процесса (знание, умение, смешанные формы). Заметим, что в методической палитре практического образования можно наблюдать обе крайности: преобладание знаний над деятельностью на традиционных уроках и преобладание деятельности над классическими формами представления знаний на уроках развивающего обучения.

ТЕМА: «ПОВТОРЕНИЕ И ОБОБЩЕНИЕ ИЗУЧЕННОГО О ГЛАГОЛЕ В V- IX КЛАССАХ» (9 КЛАСС)

(Блочный урок 2 часа)

Цель:

1. Образовательная. Повторить и обобщить изученный материал по теме «ГЛАГОЛ» в V-IX классах.
2. Развивающая. Обучение и вырабатывание навыков конструкторско-технологической деятельности в построении логико-смысловой модели (ЛСМ) по теме «Глагол как часть речи». Вырабатывание навыков работы с информацией: сворачивать и разворачивать ее, развитие таких мыслительных операций как анализ, синтез, конкретизация.
3. Вспомогательная. Продолжение работы по воспитанию культуры речи у учащихся. Попутное повторение: безударные гласные в корне слова; правописание приставок, чередующиеся гласные в корне слова, падежные окончания прилагательных, существительных, гласные О-Е после шипящих в корне слова.

Ход урока

I. Оргмомент:

1. Организация класса

2. Объявление темы и цели урока.

II. Теоретический блок урока:

1. Работа по повторению и обобщению изученного материала по теме «Глагол» с построением логико-смысловой модели «Глагол как часть речи».

Учитель: Сейчас мы повторим с вами все, что мы знаем о глаголе. А вы всю эту информацию по мере повторения поместите на систему координат (у учащихся уже есть навык построения ЛСМ), в результате чего у нас получится логико-смысловая модель «Глагол как часть речи», позволяющая разместить всю информацию о глаголе как части речи.

Вопросы для опроса:

1. Назовите общее значение глагола
2. На какие вопросы отвечает данная часть речи?
3. Назовите постоянные и непостоянные морфологические признаки глагола.
4. Какова синтаксическая роль глагола в предложении? (Приведите примеры)
5. Какого вида бывают глаголы?
6. Какие глаголы называются переходными, какие непереходными?
7. Как спрягаются (изменяются по лицам) глаголы? Сколько существует спряжений? Объясните, какие глаголы относятся к первому, а какие ко второму спряжению?
8. Сколько существует наклонений глагола? Что обозначают глаголы в изъявительном, условном, повелительном наклонении?
9. Кроме изменений глаголов по лицам, числам, как еще изменяются глаголы? Сколько времен глагола?
10. Какие глагольные формы существуют? Что обозначает причастие? Что обозначают деепричастия? Назовите разряды причастий и суффиксы, при помощи которых они образуются.

Логико-смысловая модель, которая должна получиться у учащихся при ответах на предыдущие вопросы и кодировании и размещении информации. (Приложение 2)

РАСШИФРОВКА ЛОГИКО-СМЫСЛОВОЙ МОДЕЛИ (ЛСМ) «ГЛАГОЛ КАК ЧАСТЬ РЕЧИ»

К1 – Общее значение глагола – действие предмета, отвечает на вопросы: Что делать? Что сделать?

К2 – Морфологические признаки глагола: постоянные: вид, переходность, спряжение, непостоянные: наклонение, время, число, лицо, род.

К3 – Синтаксическая роль глагола в предложении: сказуемое, подлежащее, дополнение, определение, обстоятельство.

ПРИМЕРЫ:

1. Мы танцуем и поем.
2. Учиться – всегда пригодится.
3. Прошу вас подождать.
4. Нетерпение доехать до города овладело мною.
5. Ребята побежали прятаться.

К4 – Вид глагола: несовершенный (Что делать?), совершенный (Что сделать?)

К5 – Переходность: глаголы бывают переходными (те, которые сочетаются или могут сочетаться с существительными и местоимениями в винительном падеже без предлога) и непереходные (все остальные).

К6 - Спряжение глагола: I спряжение, II спряжение, разноспрягаемые глаголы (хотеть, бежать, дать, есть (кушать).

К7 – Наклонения глаголов. Глаголы изменяются по наклонениям: в изъявительном, условном, повелительном. Грамматические особенности: в изъявительном наклонении глаголы обозначают действия, которые происходят (настоящее время), происходили (прошедшее время) и будут происходить (будущее время). Для образования глаголов в условном наклонении служит формообразующая частица –бы (б), эти глаголы обозначают желаемые или возможные действия. Глаголы в повелительном наклонении повелевают к действию (выражают просьбу, требование). Для образования формы повелительного наклонения служат формообразующие частицы (да, давай, давайте, пусть, пускай).

К8 – Время глаголов: глаголы в изъявительном наклонении изменяются по временам (настоящее, прошедшее, будущее). Будущее время имеет две формы: простую и составную.

К9 – Особая глагольная форма. У глагола есть две особые формы: причастие и деепричастие. Причастие обозначает признак предмета по действию. Деепричастие обозначает добавочное действие к основному, выраженному глаголу (сказуемым). Причастия делятся на две группы: действительные и страдательные. Действительным причастиям свойственны суффиксы: настоящее время (- ущ-, -ющ-, -ащ-, -ящ-); прошедшее время (- вш-, -ш-). Страдательным причастиям свойственны суффиксы: настоящее время (-им-, -ом-, -ем-), прошедшее время (- нн-, -енн-, -т-).

Деепричастиям свойственны суффиксы: несовершенный вид (-а-, -я-), совершенный вид (-а-, -я-, -в-, -вши-, -ши-).

III. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА

1. Вырабатывание умений и навыков в определении вида глагола и переходности. К доске вызывает учитель двух учеников выполнять Упр. 348 по учебнику С.Г. Бархударова, С.Е. Крючкова «Русский язык 9»

Первый ученик выписывает глаголы несовершенного вида, второй ученик – совершенного вида, класс сам выбирает.

Класс работает с подобным заданием по предложениям, которые дает учитель на карточках.

Картина наполнена воздухом, в сущности и сама «большая вода» выглядит, как опрокинутое небо. Отражение березок в прозрачной воде как бы составляет их продолжение: они растворяются в воде своими корнями, а их розовые ветки сливаются с голубизной неба. Полное безлюдье помогает почувствовать тишину, разлитую вокруг, и погрузиться в созерцание внутренней жизни природы.

2. Повторение орфограммы о правописании Ь на конце глаголов 2 лица единственного числа после шипящей. Определение спряжения и глагола по безударному личному окончанию. Повторение правописания – ТЬСЯ и –ТСЯ в глаголах. Задание: Глаголы поставить во втором и в третьем лице единственного числа. Расставить пропущенные знаки препинания Упр. 349

А) во втором лице

(Вспахать) в срок (посеять) в срок урожай будет высок. Весной часом (отстать) днем не (догнать). (Упустить) минуту – (потерять) часы.

Б) в третьем лице

Кто не (любить) критики, тот не (хотеть) исправи(т,ть)ся. Добрый ж…рнов все (смолоть). Как веревочка (н…) виться, а кончику быть. Пока больной (дышать), он (надеяться).

3. Распределение глаголов по спряжениям. Двум учащимся раздаются по 10 глаголов, написанных на отдельных листах, в каждом пропущена гласная в окончании. Учащиеся вставляют гласные и распределяют на магнитной доске глаголы по спряжениям. А в это время класс работает с третьим учеников, который записывает на доске предложения под диктовку учителя.

По мере того, как поднимается солнце и разогревается воздух, капли на телеграфной проволоке начинают сливаться одна с другой и редеть.

ЗАДАНИЕ

1. Найти глаголы
2. Назвать имеющиеся орфограммы
3. Обозначить спряжение глаголов
4. Ответить на вопрос: Информацией какой координаты пользовались, работая с этим предложение.

Работа с морфологическими тренажерами

4. Всем школьникам раздаются морфологические тренажеры с предложениями, они делают морфологический разбор глагола. Тренажеры сдают учителю, позже они оцениваются учителем.

Приложение 3

5. Развитие речи.

Наклонение глагола.

Придумать три предложения с глаголами в повелительном, изъявительном, условном наклонении.

6. Синтаксический разбор предложения.

Улыбаясь мне, навстречу шел высокий мужчина, ведущий за руку белокурую девочку.

7. Упр. 352 (I) (в классе)

Согласование причастия с существительными. Постановка знаков препинания при обособлении причастных оборотов.

8. От глаголов образовались деепричастия, обозначить в них суффиксы. Обозначить вид.

1 Несовершенного вида: кричать, грохотать, проповедовать, заведовать, мчаться, признавать

2 Совершенного вида: развеять, прикоснуться, встретить, остаться, постричься, влезть

(Каждому ученику раздаются карточки, в которых они выполняют задания.)

9. Самостоятельная работа по орфографическим тренажерам.

ЗАДАНИЕ

1. Расставить пропущенные знаки препинания.
2. Обозначить окончания глаголов, их спряжение, переходность.
3. Обозначить суффиксы причастий их разряд.
4. Вставить и обозначить пропущенные орфограммы.

Ф…зическ…м телом называют каждое из окружа…щ…х нас тел.

Слово м…терия озн…ча…т то, из чего состо…т все существу…щее в пр…роде. Вещества встр…ча…щиеся в пр…роде имеют самые р…зличные плотности. На движ…щийся к…рабль действу…т сила тяги вр…ща…щегося винта, силы сопротивления в…ды и воздуха, сила тяжести и выталкива…щая сила со ст…роны воды. Интересно что водоплава…щие птиц… смазыва…т при помощ… клюва свои пер(?)я ж…ром выд…ля…мым особой железой. К…ртофель прив…зе(н,нн)ый из Америк… сначал… возделывали как д…коративное р…стение.

IV. ОБОБЩЕНИЕ. ИТОГ УРОКА.

Вопросы к классу:

1. Какую часть речи мы повторили сегодня на уроке?
2. Пользуясь ЛСМ, рассказать об этой части речи.
3. На доске записывается предложение.

Громадная буйволица, провожаемая комарами, мыча, проламывается сквозь ворота.

Учитель просит учащихся посмотреть на предложение внимательно и назвать орфограммы и пунктограммы, относящиеся к теме сегодняшнего урока.

V. Задание на дом.

Упр.357, Задание: Списать, раскрывая скобки и образуя от глаголов деепричастия. Расставить знаки препинания при обособлении обстоятельств, выраженных деепричастиями. Сделать морфологический разбор деепричастий из 1-го предложения.