Педагогическая деятельность учителя, как и любая другая деятельность, характеризуется определенным стилем. В широком смысле слова стиль деятельности — устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее осуществления. Он обусловливается спецификой самой деятельности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъекта. В собственно психологическом, узком смысле индивидуальный стиль деятельности — “это обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности... индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности” [5. С. 49]. В свое время B. C. Мерлин особенно подчеркивалось, что это индивидуальное своеобразное сочетание приемов и способов, которое обеспечивает наилучшее выполнение деятельности. Стиль деятельности включает ее операциональный состав, умения и навыки (В. Э. Чудновский), выявляя способности самого объекта и определяясь его индивидуально-психологическими и личностными особенностями [3].
При этом под стилем общения, согласно В. А. Кан-Калику [4], понимаются индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся.
Первой стилевой характеристикой в психологии, взятой в качестве предмета исследования в нашей стране в 60-е гг., было понятие индивидуального стиля деятельности, введенное Е. А. Климовым [5. С. 49]. Говоря о стилях профессионально-педагогического общения, хотелось бы отметить, что в каждом сложившемся педагогическом коллективе, кроме индивидуального стиля общения педагога, существует общий стиль общения педагогов с детьми. Формируя и определяя общешкольную психологическую атмосферу, общий стиль общения существенно влияет и на индивидуальные стили общения учителей. В связи с этим мы должны говорить не просто о технологии общения, а о нравственной атмосфере, в наибольшей степени способствующей ему. И важно, чтобы в коллективе господствовал климат вежливости и тактичности, взыскательности и деликатности.
Стиль педагогического общения является наиболее распространенным среди других стилей общения. При этом ряд исследователей усматривали родство стиля педагогического общения со стилем деятельности. Например, И. А. Зимняя [3] считает, что стиль педагогического общения есть компонент стиля педагогической деятельности, включающего также стиль управления, стиль саморегуляции и когнитивный стиль педагога.
Распространенным среди психологов в конце 20 в. является понимание стиля педагогического общения как стиля отношения педагога к детям.
Нам представляется необходимым разграничить выделенные и часто смешиваемые сегодня понятия “стиль педагогического общения” и “индивидуальный стиль педагогического общения”. Первый отражает, по нашему мнению, типичные для педагогического общения стили взаимодействия преподавателя с обучаемыми. Мы опирались на положение Б. Ф. Ломова, что “общение выступает как самостоятельная специфическая форма активности субъекта…” [7. С. 248]. Проанализировав психологическую литературу мы пришли к мнению, что стиль педагогического общения преподавателя выражается через отношение преподавателя к обучаемым и через обращение преподавателя с ними.
В свою очередь, индивидуальный стиль педагогического общения является той внутренней особенностью преподавателя, которая обусловлена определенным симптома комплексом индивидуальных свойств педагога, таких как самооценка, тревожность, уровень притязаний, ригидность, эмоциональная устойчивость, импульсивность.
Также необходимо дополнить, что стиль — это совокупность приемов, способов работы, это характерная манера поведения человека. По определению психолога А. А. Бодалева, стиль — это индивидуально-своеобразная манера действования [2]. В психолого-педагогической литературе приведено несколько классификаций стилей педагогического общения. Наиболее распространенной классификацией стилей руководства, в полной мере относящейся к педагогической деятельности, является классификация, выделяющая авторитарный, демократический и либеральный (его можно назвать и попустительским) стили. Наиболее эффективным в педагогическом общении в большинстве случаев оказывается демократический стиль.
Мы считаем необходимым отметить, что в системе “родители – дети” (тоже, по существу – педагогической), также выделены стили воспитания: авторитарный, демократический, попустительский. Классификация стилей совпадает в системах “учитель-ученик” и “родители-дети”.
Как раз в соответствии свыше обозначенной темой, нами было проведено исследование среди педагогов общеобразовательных школ и родителей, с помощью опросника Г. В. Резапкиной “Психологический портрет учителя/родителя”. Проанализировав результаты, мы сделали следующие выводы, что для большинства педагогов приоритетными ценностями являются собственные переживания, конечно же, нас это не может не огорчать. Педагоги концентрируются на своих переживаниях и проблемах. В отношениях, как с коллегами, так и с учениками стараются быть более сдержанными и отчужденными. В свою очередь для родителей приоритетной ценностью являются отношения с детьми. Это нас, конечно же, очень радует. Родителям близки интересы и проблемы детей. Следовательно, дети будут чувствовать, что родители готовы отстаивать их интересы. Рядом с родителями они чувствуют себя в безопасности и комфорте. Также необходимо отметить тот факт, что в современное время, как у педагогов, так и у родителей преобладает нестабильное психоэмоциональное состояние, позитивная самооценка, а также высокий уровень субъективного контроля. В соответствии с этими результатами, как педагогам, так и родителям свойственна врожденная повышенная чувствительность нервной системы, личностные особенности определяют неадекватную реакцию на неблагополучное стечение обстоятельств. Они принимают только на себя ответственность за все, что происходит в их жизни. Данные педагоги и родители воспринимают себя очень позитивно, благодаря чему учителям легко на уроках, а родителям соответственно дома создавать атмосферу живого общения, вступая с детьми в тесные контакты и оказывая им психологическую поддержку. Нас очень обнадеживает и радует то, что большее количество как педагогов, так и родителей в современное время используют в воспитании детей/учеников демократический стиль воспитания. Они стараются привлекать детей к принятию решений и соответственно прислушиваются к их мнению, поощряют самостоятельность. Во взаимодействии с детьми методами воздействия являются побуждение, совет и просьба.
Кроме распространенной классификацией стилей руководства, мы хотели бы выделить стили педагогического общения предложенные В. А. Кан-Каликом [4]. Им были установлены и охарактеризованы такие стили педагогического общения, как общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение на основе дружеского расположения; общение дистанция; общение устрашение; общение заигрывание.
Также наиболее полное представление о стилях педагогической деятельности предложено А. К. Марковой совместно с А. Я. Никоновой [8. С. 180—190]. В основу различения стиля в труде учителя авторами были положены следующие основания: содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету). На этой основе выделены четыре типа индивидуальных стилей: эмоционально–импровизационный стиль; эмоционально-методический стиль; рассуждающее – импровизационный стиль; рассуждающее – методический стиль [8].
С помощью методики А. К. Марковой “Вопросник для анализа учителем особенностей индивидуального стиля своей педагогической деятельности” мы установили, что больше половины учителей (59%), которые приняли участие в исследовании, склонны к эмоционально-методическому стилю. Они отличаются высоким уровнем знаний, контактностью, проницательностью, высокой методичностью, требовательностью, умению интересно преподать материал, умению активизировать учеников, вызвав у них интерес к особенностям предмета, а также умело варьировать формы и методы обучения. В соответствии с этим у учащихся прочные знания сочетаются с высокой познавательной активностью и сформированными навыками учения. Также необходимо отметить, педагогам с данным стилем свойственна несколько завышенная самооценка, демонстративность, повышенная чувствительность, обусловливающая излишнюю зависимость от ситуации на уроке, настроения и подготовленности учащихся.
Наряду с вышерассмотренными классификациями стилей педагогического общения есть и иные подходы к их описанию. Так, В. А. Сластенин [14], положив в основу классификации стилей общения те воспитательные силы, на которые в своей деятельности опирается педагог, выделил между авторитарным и демократическим стилями промежуточные: эмоциональный, основанный на взаимной любви и симпатиях; деловой, опирающийся на полезность деятельности и достижение задач, которые стоят перед учащимися; направляющий, предполагающий незаметное управление поведением и деятельностью; требовательный, когда задачи ставятся прямо перед воспитанниками; побуждающий, опирающийся на привлечение, специальное создание ситуаций; принуждающий, основанный на давлении.
Таким образом, в стиле педагогического общения находят выражение особенности коммуникативных возможностей педагога; сложившийся характер взаимоотношения педагога и учащихся; творческая индивидуальность педагога; особенности учащихся. Стиль общения отражает общую и педагогическую культуру учителя и его профессионализм. В стиле общения ярко проявляется индивидуальность личности.
Проведенный анализ психолого-педагогических источников показал, что вопрос о роли и значении педагогического стиля для формирования коллектива и личности не нов, он неоднократно поднимался в нашей психологической и педагогической науке. Особенно серьезной критике подвергался авторитарный стиль, злоупотребление учителей властью. Резко осуждая авторитарную систему воспитания, доктор педагогических наук Ю. Азаров высказывался о том, что авторитарность, злоупотребление властью — это всегда порок, она даже в микроскопических дозах — преддверие нравственного распада [1]. Гуманистическая психология, одно из главных направлений современной мировой психологической науки, критикует традиционное авторитарное обучение, в котором преувеличена роль преподавания и учителя, а недооцениваются учение и сам ученик.
На формирование стиля оказывают влияние целый ряд факторов: личностные особенности, жизненные установки, опыт. Стиль преподавания и воспитания может способствовать эффективности работы учителя и родителей или осложнять выполнение родителями своих функций и учителем своих профессиональных обязанностей.
Таким образом, педагогическое общение — это особенное общение, специфика которого обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъектов этого общения. Учитель в процессе педагогического общения осуществляет (в прямой или косвенной форме) свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. От того, каковы стилевые особенности этого общения и руководства, в существенной мере зависит эффективность процессов обучения и воспитания, особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе.
Литература
- Беличева С. Основы превентивной психологии. — М.: Ред. изд. центр консорциума “Соц. здоровье России”, 1994. — 221 с.
- Введение в педагогическую деятельность / А. С. Роботова, Т. В. Леонтьева, И. Г. Шапошникова и др. — М.: Академия, 2000.
- Зимняя И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. — Ростов н/Д: Феникс, 1997. — 480 с.
- Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении / В. А. Кан-Калик. -М.: Просвещение, 1987.— 190 с.
- Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы: К психологическим основам научной организации труда, учения, спорта / Е. А. Климов. — Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1969. — 277 с.
- Климов, Е. А. Индивидуальный стиль деятельности. Психология индивидуальных различий: тексты / Е. А. Климов под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. — М.: Изд-во МГУ, 1982.
- Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов.— М.,1984.
- Маркова, А. К. Психология труда учителя / А. К. Маркова. -М.: Просвещение, 1993. — 192 с.
- Митина, Л. М. Психология профессионального развития учителя / Л. М. Митина. — М.: Флинта: МПСИ, 1998. — 200 с.
- Мулькова, С. А. Современные подходы к стилям педагогического общения [Электронный ресурс] / С. А. Мулькова. — Режим доступа: http://www.psi.lib.ru/statyi/sbornik/spspo.htm свободный.
- Петровский, В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В. А. Петровский. — Ростов н/Д: Феникс, 1996. — 512 с.
- Райгородский, Д. Я. Практическая психодиагностика: методики и тесты / Д. Я. Райгородский. — Самара: БАХРАХ. – М, 2004. — 672 с.
- Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога: в 2 кн. — Кн. 2: Работа психолога со взрослыми: коррекционные приемы и упражнения / Е. И. Рогов — М.: ВЛАДОС, 2004. — 480 с.
- Сластенин, В. А. Педагогика / В. А. Сластенин, И. Ф, Исаев, Е. Н. Шиянов ; под ред. В. А. Сластенина. -М.: Академия, 2002. — 576 с.
- Фетискин, Н. П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов. — М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2005. — 490 с.