При рассмотрении условий формирования социальной компетентности принципиальный вопрос состоит в том, можем ли мы трансформировать традиционные учебные предметы или нужно создавать совершенно новые практики для получения новых образовательных результатов. Очевидно, что ключевые образовательные компетентности формируются не каким-либо одним, а всеми школьными предметами, внеклассной работой, дополнительным образованием и, не в последнюю очередь, повседневным личным опытом учащихся.
Предметом нашего анализа стала проблематика взаимодействия общего и дополнительного образования для достижения общей образовательной цели - развития социальной компетентности личности. Если еще в середине 60-х годов под образованием подразумевался процесс и результат передачи и усвоения знаний, умений и навыков [1, с. 141]; то сейчас в педагогической науке и практике сложилось понимание того, что смысл образования заключается в процессе педагогически организованной социализации, осуществляемой в интересах личности и общества [2, с. 62]. В свою очередь, под социализацией понимается освоение культуры общества, что обеспечивает возможность для человека выступать в качестве субъекта деятельности, выполняя различные социальные роли. Таким образом, образование можно определить как "специально организованный процесс развития у обучаемых способности самостоятельного решения проблем, имеющих социальное и личностное значение, в различных сферах деятельности на основе освоения культуры общества" [3, с. 12].
Постулат о том, что современные требования к образованности человека не могут быть удовлетворены только общим образованием, обосновывается в целом ряде работ (И.Р. Борухов, Б.З. Вульфов, В.Д. Семенов). Формализованное общее образование все больше нуждается в дополнительном неформальном образовании (В.В. Белова, Е.Б. Евладова, Л.А. Николаева), которое было и остается одним из определяющих факторов развития личности человека, его социального и профессионального самоопределения (М.Б. Коваль). А.Г. Асмолов, выделяя основные функции дополнительного образования: непрерывности образования, мотивационную, учебно-информационную, воспитательную, психолого-терапевтическую, особо подчеркивает его социальную роль: обеспечения занятости детей в свободное от основных занятий в школе время, ценностную и личностно - образующую функции [4, с. 576]. В современных условиях возникла настоятельная необходимость в переходе к функциональной модели образовательной деятельности, базирующейся на принципе полноты образования. В этой связи следует отметить работы О.Е. Лебедева, разрабатывающего очень важную тему - интеграцию общего базового и дополнительного образования; В.В. Давыдова, модель развивающего образования которого, предполагает организацию образования как особой инфраструктуры через широкую кооперацию образовательных систем различного ранга, типа и уровня; И.Е. Иванцова и Л.М. Митрофанова, которые констатируют развитие и упрочение в культурном пространстве образования модели "реального взаимодействия школ и УДО не на конкурирующей, а на взаимодополняющей основе".
Такое понимание сущности образования создает предпосылки для решения многих актуальных проблем развития социальной компетентности средствами основного и дополнительного образования. Исследователи отмечают особенности общего и дополнительного образования: формальные объединения по возрастному признаку в школе - неформальные объединения детей по интересам в дополнительном образовании; работа по стандартным государственным программам с систематическим выставлением оценок в школе - совместная разработка педагогами и учащимися программ дополнительного образования и т.д. В то же время, несмотря на существенные различия в условиях и содержании учебного процесса в учреждениях общего и дополнительного образования, в педагогической науке было выработано единое понимание целей основного и дополнительного образования. Более того, в публикациях последнего времени находит отражение тот факт, что "система дополнительного образования детей может и должна сыграть существенную роль в реализации новых целей образования, т.к. позволяет расширить содержание общего образования за счет изучения тех областей культуры, которые не представлены или представлены в слабой степени в школьных программах" [5]. Да, школа дает образование базовое, общее. А дополнительное образование - необходимое звено в воспитании многогранной личности, в ее образовании, в ранней профессиональной ориентации. И если общее школьное образование получают, как правило, все дети в более или менее одинаковом объеме, что определяется базисным учебным планом и стандартом, то дополнительное образование многообразно, разнонаправлено, наиболее вариативно.
Ценность дополнительного образования заключается в том, что оно усиливает вариативную составляющую общего образования, способствует реализации знаний учащихся, полученных в базовом компоненте - в школе. Принципы общего и дополнительного образования едины. Но методы, методики, технологии имеют свою особенность. Дело в том, что основное содержание дополнительного образования - практикоориентированное, деятельностное: здесь школьник действует сам в ситуации поиска, получает знания из взаимодействия с объектами труда, природы, с культурными памятниками и т.д. Здесь создаются ситуации, когда школьнику нужно самому извлечь знания из окружающего мира. Такое образование - исключительно творческое, потому что побуждает ребенка находить свой собственный путь.
Взаимодействие общего и дополнительного образования базируется на основе целостности образования, единства образовательного процесса; строится на принципах синергетического, средового подходов. Интеграция общего и дополнительного образования необходима для целостного и разностороннего развития личности ребенка в русле компетентностного подхода, а взаимодействие учреждений общего и дополнительного образования в едином культурно-образовательном пространстве становится механизмом преодоления дискретности образовательных процессов становления личности, создание пространства её самоопределения, идентичности и социокультурной деятельности. Поэтому изучение проблем развития социальной компетентности учащихся было бы поверхностным и неполным вне связи с культурно-образовательным пространством (КОП) и особенностями его функционирования, оказывающими непосредственное влияние на характер проявления тенденций воспроизводства культуры современного общества.
Нам надо помнить, что образовательная деятельность всегда разворачивается в уже существующем КОП социума и, вместе с тем, сама образовательная система создает, развивает и транслирует свое собственное КОП. Соответственно проектную область развития социальной компетентности учащихся можно задать определенными взаимодействиями двух качественно различных КОП - образовательной системы и социума. При этом в проектной области социум и школа замещаются характеристиками и параметрами создаваемых ими КОП. Это вполне законная и уместная процедура, если учесть, что в этом случае мы получаем не только значительно больший набор интересующих нас проектных характеристик параметров, но также возможность представить их интегрально и целостно.
Проблему сведения двух названных КОП в рамках одной проектной области мы решаем путем их преобразования в специальные "проектные устройства". КОП приобретает в ходе такого преобразования форму проектного куба, в котором горизонталь - это социокультурные характеристики, вертикаль - педагогические характеристики. Пограничной идентификационной является третья ось взаимодействия культуры и образования или ось воспроизводства и актуализации культуры в новых поколениях (Рисунок 1). При дальнейшей конкретизации трех векторной модели КОП возможно построение её многомерной модели (4 и более векторов), что будет свидетельствовать только лишь о более детальном уточнении элементов ее структуры и их дифференциации.
Рисунок 1. Проектный куб культурно-образовательного пространства.
Эти элементы останутся содержательным наполнением представляемой нами модели и не выйдут за рамки, очерченные её эвристическими возможностями. Культурно-образовательное пространство, будучи частью социального пространства общества, несет на себе отпечаток его позитивных и негативных переустройств. Современные исследователи представляют социальное пространство в форме искривленного сфероида, степень искривления поверхности которого зависит от значений векторов, образующих данную поверхность, и степени плотности социального взаимодействия [6]. Поскольку осями дифференциации социального пространства социума, и, прежде всего социальной общности, выступают направление вектора развития статусной системы, возрастной ценз, основанный на бифуркации вектор развития общности (общества), то их пересечение образует некий "подвижный конус" внутри социального пространства. Экстраполируя предложенную модель социального пространства на культурно-образовательное пространство, мы приходим к выводу, что оно имеет коэффициент искривления, обусловленный векторами развития материальных условий, ментальных установок, типичных политических, социокультурных и образователъных стратегий общества и результатов их реализации в области воспроизводства культуры в новых поколениях (в т.ч. - параметрами, определяющими развитие социальной компетентности молодежи).
Следует отметить, что на каждом уровне культурно-образовательного пространства конус будет иметь свой вид, который определяется путем выделения различных векторов (характеристик дифференциации образования и возможности перехода от одного уровня к другому, наличия определенных форм обучения и особенностей их проявления и т.д.). Причем культурно-образовательное пространство нижних уровней (образовательного учреждения, населенного пункта) будет иметь наибольший коэффициент искривления, который определяется величиной бифуркации. Именно она, величина бифуркации, выступает показателем кривизны культурно-образовательного пространства. В усеченном виде сегменты этого пространства представляют "сетку", образованную совокупностью социальных взаимодействий его субъектов.
Как показало наше исследование, источником и основным фактором развития социальной компетентности личности является культурно-образовательное пространство, репрезентирующее всё общество (КОП социума), специфика которого заключена в особой способности обращения к общим ценностям при формировании образа жизни и типов поведения. В то же время, объективные обстоятельства жизни школьника и, соответственно, вектор его личностного развития определяет, прежде всего, ближнее культурно-образовательное пространство - КОП образовательной системы. Именно в этом пространстве дети осваивают систему ценностей, норм, стереотипов общества, учатся воспринимать сложные жизненные явления, относиться к проявлениям социальной и материальной стратификации, асоциальным влияниям. Оно является средой для свободного выбора действий, оценок, отношений, именно здесь формируются образцы успешного решения жизненных задач, нарабатывается социальный опыт (Рисунок 2).
Рисунок 2. Проекция взаимодействия субъектов культурно-образовательного пространства.
Таким образом, мы пришли к выводу, что проектирование условий формирования социальной компетентности учащихся непосредственно связано с проблемой оптимизации единого культурно-образовательного пространства взаимодействия общего и дополнительного образования. При этом, в проектной области необходимо интегрально представить как существенные характеристики и параметры социума (массово-коммуникационная среда, семейная среда, среда возрастного общения, среда общественного производства и т.д.), развивающего и востребующего эту социальную компетентность, так и характеристики и параметры образовательной системы, формирующей социальную компетентность учащихся.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
- Педагогическая энциклопедия /Гл. ред. И.А. Каиров и Ф.Н.Петров. Т. 1-4. - М.: Советская энциклопедия, 1964 - 1968.
- Российская педагогическая энциклопедия. Т. 2. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1999.
- Лебедев О.Е., Неупокоева Н.И. Цели и результаты школьного образования: Методические рекомендации. - СПб.: СПГУПМ, 2001. - с. 12.
- Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование мировоззрения. - М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж: Изд-во НПО "МОДЭК", 1996.
- Буйлова Л.Н., Каргина З.А. Дополнительное образование детей как составная часть современного общего образования. [Оn-line]. Метод доступа: http://study.crsdod.ru/lections/pudod/pudod_a0/pudod_a0b.htm
Сурина И. А. К вопросу о социальном пространстве молодежи // Социологический сборник. Выпуск 4 / Под общ. ред. А. И. Ковалевой, В. А. Лукова. М., 1998. С. 45.