Необходимость работы над этой темой была продиктована тем, что в настоящее время наблюдается тенденция к увеличению количества детей с нарушением интеллекта. По данным учёных нашей страны, такие дети составляют около 2,5% от общей детской популяции. Зарубежные дефектологи указывают другие, более высокие проценты.
Согласно взглядам отечественных ученых (Б.Г Ананьев, А.А. Бодалев, И.А Зимняя, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, А. А. Петровская, Т.Н Ушакова, Р.М Фрумкина) общение является одним из основных условий развития ребенка, важнейшим компонентом формирования его личности, наконец, ведущим видом человеческой деятельности, направленным на познание и оценку самого себя через посредство других людей. Реальность и необходимость общения определена совместной деятельностью: чтобы жить люди вынуждены взаимодействовать, поэтому с этой точки зрения трудно переоценить вклад компетентного общения в качество человеческой жизни.
По мнению ученых Стребелевой Е.А., Катаевой А.Л., Мишиной Г.А. патология речи находится в прямой зависимости от степени выраженности интеллектуальной недостаточности. Но, несмотря на ценные выводы и проведённые исследования, сделанные авторами, практикующие специалисты отмечают, при интеллектуальной недостаточности связная речь оказывается несформированная. Даже при легкой степени умственной отсталости у детей отмечается ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности — с другой. Речь не отражает истинных интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным источником передачи ему знаний и сведений.
Специальные психолого-педагогические исследования, посвященные вопросам формирования речи у детей с нарушением интеллекта, свидетельствуют о том, что овладение ими речью протекает более успешно, если связывать этот процесс с различными видами деятельности.
В свою очередь, целенаправленная практическая деятельность вызывает у них потребность в общении, стимулирует развитие самостоятельных высказываний, воспитывает речевую активность.
По мнению учёных (А. А. Петровской, Т.Н. Ушакова, Р.М. Фрумкина) продуктивная деятельность детей с нарушением интеллекта развивается замедленно и своеобразно. Это связано с недоразвитием зрительно-двигательной координации и с моторными трудностями.
По мнению Гаврилушкиной О.П. большинство детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта при особой организации и коррекционной направленности обучения обнаруживают успехи, свидетельствующие о наличии у них потенциальных возможностей.
По мнению Стребелевой Е.А., Екжановой Е.А. продуктивная деятельность вносит существенный вклад в компенсацию первичных нарушений в структуре имеющихся у ребенка отклонений и в коррекцию вторичных недостатков, что, в свою очередь, положительно сказывается на развитии его личности, поведении и общении, социализации в целом.
Цель данной работы: на основе результатов диагностики состояния диалогической речи у старших дошкольников с нарушением интеллекта разработать рекомендации по коррекционно-педагогической работе на занятиях продуктивной деятельности.
Диалог рассматривается не просто как композиционная форма речи (бытовой ситуативный разговор, фатическая, т.е. направленная на поддержание эмоционального контакта с собеседником, беседа), но и как вид речевого общения, в котором проявляются и существуют межличностные отношения, как содержательное общение, обращённое философским основам бытия, познанию и самопознанию. Сердцевину диалога составляют диалогические отношения, проявляющиеся в готовности к встрече с партнёром, в принятии его как личности, в установке на ответ собеседника, в ожидании взаимопонимания, согласия, сочувствия, сопереживания, содействия. Содержательную основу диалога в дошкольном детстве может создать словесное творчество, совместное сочинение взрослого и ребёнка, совместный рассказ сверстников [2, 3].
Важнейшим условием диалогической речи является её коммуникативность, связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи необходимо специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний [3].
Термином «высказывание» определяются коммуникативные единицы (от отдельного предложения до целого текста), законченные со стороны содержания и интонации и характеризующиеся определённой грамматической структурой. К важнейшим характеристикам любого вида развёрнутых высказываний относятся связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей [1,3].
В специальной литературе выделяются следующие основные критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа; логические связи между предложениями и законченность смыслового выражения мысли говорящего. Выделяются такие факторы связности сообщения, как последовательное раскрытие темы в следующих друг за другом сегментах, взаимосвязь тематических и рематических элементов (данное и новое) внутри предложений и в смежных предложениях, наличие синтаксической связи между структурными единицами текста.
Другой важнейшей характеристикой развёрнутого высказывания является последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда отражается на связности текста. Наиболее распространенным типом последовательности изложения является последовательность сложных соподчинённых отношений – временных, пространственных, причинно-следственных, качественных и др. К числу основных нарушений последовательности изложения относятся: пропуск, перестановка членов последовательности, смешение разных рядов последовательности. Соблюдение связности и последовательности сообщения во многом определяется его логико-смысловой организацией [1].
Психическое развитие ребенка с нарушениями интеллекта протекает с большими отклонениями. Прежде всего, отмечается замедленный темп развития: все психические процессы формируются очень медленно и в гораздо более поздние сроки, чем у детей с нормальным развитием. Отсутствие активности отмечается во всей сфере жизнедеятельности ребенка. Это сказывается и как в отношении окружающей ребенка предметной деятельности, к явлениям окружающего мира, так и к социальным явлениям — пассивным отношением к своим сверстникам, окружающим взрослым и даже в отношении к самому себе.
Диалог как форма речи состоит из реплик, из цепи речевых реакций, он осуществляется либо в виде сменяющих друг друга вопросов и ответов, добавлений, пояснений, возражений, либо в виде разговора (беседы) двух или нескольких (полилог) участников, говорящих на одну тему, связанную с какой-либо ситуацией. При этом особую роль играют мимика, жесты, интонация, которые могут изменять значение слов. Опирается диалог на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание того, о чём идёт речь [1].
В спонтанном диалоге репликам не свойственны сложные предложения, в них встречаются фонетические сокращения, неожиданные формообразования и непривычные словообразования, а также нарушения синтаксических норм. Вместе с тем именно в процессе диалога ребёнок учится произвольности высказывания, т.е. в диалоге зарождаются и развиваются навыки монологической речи [1, 3].
По мнению учёных, продуктивная деятельность (лепка, рисование, аппликация и конструирование) возникает у ребёнка в процессе становления его коммуникативных потребностей и наряду с речью является действенным средством удовлетворения этой потребности. Развитие продуктивной деятельности связано с формированием у ребёнка активного интереса к окружающему миру и предоставляет возможность отражать действительность [7, 8].
Дети с нарушением интеллекта до окончания периода дошкольного возраста без целенаправленного коррекционно-педагогического воздействия слабо владеют продуктивной деятельностью [5, 6]. Поэтому, при особой организации и коррекционной направленности обучения дети с нарушениями интеллекта оказываются способны усваивать материал и содержание продуктивной деятельности.
Исследование проводились на базе муниципального бюджетного учреждения «Реабилитационный Центр для и подростков с ограниченными возможностями» г. Норильск Красноярского края и состояло из нескольких этапов:
- На первом этапе была проведена диагностика развития диалогической речи у детей с нарушением интеллекта в начале эксперимента.
- В задачи второго этапа входил анализ полученных данных по результатам диагностики развития диалогической речи у детей с нарушением интеллекта.
- На третьем этапе были подобраны игры и упражнения, на развитие диалогической речи у детей с нарушением интеллекта с легкой степенью для занятий по предметно-практической деятельности с учётом выявленных у детей нарушений.
Проведя анализ результатов диагностики диалогической речи у старших дошкольников с нарушением интеллекта лёгкой степени показало, что при выполнении первого задания трое детей (Вити, Алены и Кати) ответили на вопросы простым предложением и набрали по 3 балла (Девочка купает. Купает зайчика, зайца); пять детей (Полина, Витя, Саша, Аня и Оля) ответили на вопросы одним словом (Купает. Зайчик, зайца); двое детей (Даша, Данил) отказались отвечать.
Трое детей показало уровень выполнения данного задания ниже среднего и семь детей низкий уровень.
При анализе результатов выполнения второго задания, нами были отмечены большие затруднения, чем в первом задании, так как задание усложнилось наличием на предложенном материала несколько объектов и действий с ними. Всем детям для ответов на поставленные вопросы требовалась различная помощь педагога: наводящие вопросы, стимуляция активности, жестовые указания. Были отмечены следующие ответы детей: они давались в основном одним словом (гулять, снеговик, кататься, собака); лишь три ребёнка (Алена, Катя и Стёпа) дали на вопрос «Что делает девочка в шубке?» ответ, состоящий из простого предложения («Лепит снеговика»).
В общем, дети затруднялись давать ответ на поставленные вопросы, отвечали, не точно отражая ситуацию на изображённой картинке, отказывались или давали однословные ответы.
Семь детей показало низкий уровень выполнения заданий и три ребёнка ниже среднего.
Полученные результаты можно представить в виде диаграммы.
Диаграмма 1.
Анализ результатов диагностики диалогической речи у старших дошкольников с нарушением интеллекта (в %).
Проанализировав диаграмму, можно сделать вывод, что старшие дошкольники с нарушением интеллекта не умеют давать на поставленные вопросы ответы, которые соответствовали бы ситуации и были бы по своей структуре полными и развернутыми. Поэтому нуждаются в длительной и систематичной работе по развитию диалогической речи.
Методические рекомендации по развитию диалогической речи на занятиях продуктивной деятельности.
Исходя из результатов диагностики, очевидно, что коррекционную работу по развитию диалогической речи необходимо осуществлять дифференцированно в зависимости от характера выявленных трудностей.
Занятия продуктивной деятельности содействуют не только познавательной деятельности воспитанников, но и направлены на развитие и совершенствование диалогической речи. Так диалог можно предложить в процессе самой продуктивной деятельности или оценить результат этой деятельности [5, 8].
В своих научных работах авторы Стребелева Е.А., Екжанова Е.А. рекомендуют учить детей давать оценку результатам своей работы по наводящим вопросам взрослого [4, 5].
Так как диалоги различны по форме, то во время продуктивной деятельности педагог создаёт условия для возникновения диалога:
- педагог - ребёнок;
- педагог и детьми;
1. На занятиях по лепки можно предложить вылепить «Фрукты и овощи» круглой формы (желтое яблоко, оранжевый апельсин, красный помидор, жёлтая репа). Педагог демонстрирует по очереди муляжи фруктов и овощей, проговаривает названия, признаки и задаёт вопросы:
- «Это что?» и показывает фрукт и проговаривает образец ответа: «Это яблоко! Оно жёлтое!» - каждый ребёнок проговаривает образёц правильно ответа.
Познакомив детей с темой занятия, педагог проговаривает каждую манипуляцию лепки «Жёлтого яблока».
На данном этапе педагог обязательно должен демонстрировать ответ на поставленный вопрос. По мере того как ребёнок научится отвечать на поставленные вопросы простым предложением, педагог может постепенно свернуть дачу образца.
Так он берёт в руки пластилин, даёт инструкцию детям «Возьмите пластилин!» и проговаривает. «Я беру пластилин», затем просит проговорить каждого ребёнка «Я беру пластилин» и задаёт вопрос «Что ты делаешь?»; каждый ребёнок проговаривает данную манипуляцию.
Далее педагог разминает пластилин и проговаривает: « Я мну пластилин», соответственно просит детей повторить данное предложение, а затем ответить на вопрос: «Что ты делаешь?» и демонстрирует ответ: «Я мну пластилин!».
Нужно подчеркнуть, что кроме развития диалогической речи, ребёнок начинает понимать совершаемое им действие «Я мну пластилин».
Дети проговаривают ответ, и затем каждый даёт свой ответ на вопрос.
Педагог показывает и проговаривает «Я катаю шарик», дети демонстрируют туже манипуляцию и проговаривают тоже действие и отвечают педагогу на его вопрос простым предложением «Я катаю шарик».
В конце занятия педагог проговаривает: «Я слепил(а) жёлтое яблоко», и просит детей проговорить предложение, а затем по той же схеме задаёт вопрос «Что ты сделал?» и требует ответ простым полным предложением «Я слепил(а) жёлтое яблоко!». Работы детей отправляются на выставку.
На этом этапе работы проговариваемые предложения простые, в дальнейшем педагог демонстрирует детям ответы, более развернутые.
2.На занятии по выполнению аппликации можно предложить следующее задание «Домик».
Методика проведения занятия.
Педагог совместно с детьми рассматривает домик, построенный из строительного материала, проговаривает, из какого материала выполнен дом (из дерева – дом деревянный); выделяет части дома, уточняет форму. Предварительно провести работу по технике безопасности, напомнить правила пользования клея и кисточки. Напомнить детям о красивом расположении аппликации на листе бумаги, об аккуратном наклеивании деталей.
Предлагает детям выполнить инструкцию: «Найти и назвать детали, приготовленные для наклеивания».
Далее педагог начинает вести диалог с детьми.
Педагог: Смотрите, как я намазываю клеем квадрат…
А ты, Витя, что сейчас делаешь?
Витя: Я намазываю клеем квадрат.
Педагог: Катя, а что ты сейчас делаешь?
Катя: Я намазываю клеем квадрат.
Так педагог опрашивает всех детей.
На следующей ступени развития диалогической речи, например на десятом занятии педагог может свернуть образец ответа.
На занятии рисования можно выполнить работу, используя краски изобразить «Красивые воздушные шары».
Проведя подготовительную работу по разъяснению как работать с кисточкой и красками; показу воздушных шаров; подготовки рабочего места для занятия, педагог начинает проводить диалог с детьми.
Педагог. Витя, какой формы наши шары?
Витя. Наши шары круглые.
Педагог предлагает взять кисточки в руки, растворить краски водой и начать рисовать.
Педагог. Какого цвета у тебя будет воздушный шар?
Саша. Мой шар будет синего цвета.
Педагог. Даша, а у тебя какой будет шар?
Даша. Мой шар будет красного цвета?
Педагог уже может не давать образец ответов, ведёт свободный диалог.
В конце занятия, когда дети закончат свои рисунки, то педагог может предложить детям пофантазировать.
Педагог. Мой шар полетит к друзьям. Оля, а твой шар куда полетит?
Оля. Мой шар полетит к маме. В диалог можно привлечь и других детей.
Далее педагог может попросить каждого ребёнка давать оценку результатам своей работы. Если ребёнок затрудняется - задать наводящие вопросы, то есть опять провести диалог.
Такие же виды диалога проводятся на занятии по конструированию.
Можно предложить построить «Башню».
Очевидно, что используя данные рекомендации на занятиях продуктивной деятельности, мы, таким способом побудим детей к активным ответам на вопросы, сформируем навык ведения диалога, одновременно работая над правильным построением предложения. Выполняя продуктивные виды деятельности – лепку, аппликацию, рисование или конструирование дети раскрепощаются, и у них закрепляется умение вести простой диалог за счет накопления активного и пассивного словаря.
Диалог между детьми можно также создать и в свободной деятельности.
Все навыки приобретаются в семье, в том числе и навык правильной речи. Речь ребенка формируется на примере речи родных и близких ему людей: матери, отца, бабушки, дедушки, старших сестер и братьев.
Прежде всего, необходимо подчеркнуть, что родители должны быть активными участниками воспитательного процесса. От того, как они будут включены в процесс воспитания своего ребенка, зависит многое в коррекционной работе с ним. Поэтому работа с родителями должна вестись целенаправленно и квалифицированно.
Взрослые должны говорить правильно, не искажая слов, четко произнося каждый звук, не торопиться, не «съедать» слогов и окончаний слов. Чем бы ни занимались родители с ребёнком, они должны разговаривать с ним, не оставлять незамеченной каждую попытку поговорить, учить обращаться к взрослому, учить не только различать и называть предметы в ближайшем окружении, но и строить простые предложения.
Стараться расширять круг впечатлений ребёнка, говорить ему о занятиях взрослых, играх детей, в доступной форме рассказывать о явлениях природы.
В ходе беседы ребёнок, должен научиться отвечать на вопросы «Кто это?», «Что делает?».
Родителям для развития диалогической речи можно рекомендовать следующие упражнения и игры:
Игры «Кто плавает – что плавает?», «Кто летает – что летает?».
Игра «Какой, какая, какое - может быть?»
Игра «Каждой вещи – свое место».
Игра «Скажи на оборот».
Игра «Кому, что нужно для работы».
Например, подберите простые сюжетные картинки типа «мальчик читает книгу», «девочка моет посуду», «дети спят» и попросите рассказать, что на них нарисовано. В процессе разговора, можно задавать наводящие вопросы. Вопросы по картинке должны быть короткими и ясными.
Следующий этап – занятия с серией сюжетных картинок, связанных между собой несложным сюжетом. Дайте ребёнку сначала две, затем три или четыре картинки и попросите разложить их в соответствии с развертыванием сюжета, а потом составить рассказ. Например, «Дети нашли ежа».
- Мальчики пошли в лес. Под кустом они увидели ежа.
- Дети положили ежа в кепку и понесли домой.
- Дома они напоили ёжика молоком.
Это задание ребёнку, возможно, будет сложно выполнить сразу, поэтому несколько раз разложите перед ним картинки в определённой последовательности. Напомните ещё и ещё раз название рассказа. Затем помогите составить рассказ, рассматривая при этом по очереди все картинки.
Особенно трудно ребёнку рассказывать. Дети с нарушением интеллекта ограничиваются перечислением отдельных предметов или названий действий, не связывая их между собой. Но, если родители проявят выдержку и терпение, от занятия к занятию речь будет становиться всё более связанной.
Так как у данной категории детей слаб интерес к окружающему, то необходимо активизировать речь ребёнка, необходимо ставить его в такие ситуации, в которых он должен спросить о чём-то или попросить что-либо. Например, у ребёнка может возникнуть необходимость попросить убранную вами игрушку, причём объясниться не с помощью жестов, а простым предложением.
Система занятий с детьми старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта должна быть направлена как формирование и развитие продуктивной деятельности, так и на устранение имеющихся у них проблем в развитии диалогической речи одновременно.
Таким образом, проанализировав вышеизложенный материал, можно сделать вывод, что развитее диалогической речи – процесс сложный и зависит от окружения ребёнка, так как речевая деятельность осуществляется в результате общения со взрослыми. В процессе общения у ребёнка постепенно происходит развитие диалогической речи.
Список используемой литературы:
1. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости // Собр. соч.: В 6 т. Т. 5. - М.: Педагогика, 2006.
2. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. - М., 2009.
3. Гвоздев А.Н. От первых слов до первых классов. – Саратов, 1981.
4.Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии: Пособие для учителя. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.
5. Катаева А.Р., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. - М.: Просвещение, 2010.
6. Комарова Т.С. «Занятия по изобразительной деятельности» Конспекты занятий. – М.: Мозайка-Синтез, 2010. – 96 с., цв.вкл.
7. Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. — М., 2010.
8. Чухарина Е.И. «Использование диалогической речи на занятиях предметно-практической деятельности». – Дефектология // Научно-методический журнал 2011 г. №3. - С 45 – 53.