Современная методика предлагает различные подходы к обучению младших школьников иностранным языкам, которые отличаются постановкой целей и определением условий, необходимых для овладения иностранным языком.
Так известный отечественный исследователь 80-х годов Негневицкая Е.И. [2] полагает, что целью обучения младших школьников иностранному языку должно являться целенаправленное и управляемое формирование иерархии навыков и умений иноязычной речи. В УМК по английскому для 1 и для 2 классов, созданный под руководством З.Н.Никитенко нашли воплощение ее идеи, касающиеся технологии обучения средствам общения (фонетическим, лексическим, грамматическим), развития устной речи и техники чтения.
В разработанном Е.И. Пассовым [4] коммуникативном методе, образовательный процесс рассматривается как модель процесса коммуникации, поэтому и целью обучения является умение осуществлять полноценную коммуникативную деятельность на иностранном языке. Е.И.Пассов и Н.Е. Кузовлева [3] ввели термин “иноязычное образование”, который демонстрирует “абсолютную взаимосвязь и взаимозависимость всех четырех видов аспектов”: познавательного, развивающего, воспитательного, и учебного.
В методике Г.В. Роговой и И.Н. Верещагиной [5] цель обучения представляет собой целый комплекс, состоящий из практической, воспитательной, образовательной и развивающей целей, которые тесно взаимосвязаны между собой. При этом ведущей является практическая цель, а остальные - осуществляются в процессе овладения языком в условиях активной познавательной речемыслительной деятельности учащихся. Таким образом, помимо практической цели - обучения учащихся общению на английском языке (аудированию, говорению, чтению и письму) на межкультурном уровне, авторы выделяют: воспитательную (осуществление нравственного воспитания, формирование навыков интеллектуального труда, воспитание интереса к иноязычной культуре), образовательную (расширение кругозора и повышение общего уровня культуры учащихся, приобщение к иноязычной культуре) и развивающую цели (развитие интеллектуальной, эмоциональной и мотивационной сферы детей).
Изучение данных методик позволило выявить и некоторые особенности в выборе авторами средств и методов работы, которые естественным образом связаны с постановкой целей обучения и пониманием возрастных особенностей учащихся.
Так Е.И. Негневицкая [1], рассматривая игру как ведущий вид деятельности младшего школьника, считает необходимым применение игры в обучении. Она объясняет это тем, что игра способна сделать практически любую языковую единицу (звук, слог, слово) доступным для ученика, так как, играя, дети могут учиться артикулировать звуки, воспринимать звуковые различия, понимать слова, составлять фразу по модели и т. д. С другой стороны, для ребенка игра – интересное, увлекательное взаимодействие с педагогом и сверстниками, в котором создание высказывания диктуется внутренними потребностями играющих. Однако Е.И. Негневицкая отмечает, что игра становится эффективным средством обучения только при соблюдении следующих требований:
1) необходимо точно знать, какой навык, умение тренируется в данной игре, что ученик не умел делать до проведения игры и чему он научится в ее результате.
2) Игра должна вызывать у ребенка мыслительную активность.
3) Речь педагога должна быть образцом для творчества детей, а не механического подражания, должна побуждать детей быть оригинальными.
4) Речевая деятельность учащихся не должна прямо оцениваться педагогом, поэтому правила игры следует продумывать так, чтобы ошибки не приводили бы к выигрышу в игре.
При этом осознанность, внутренняя активность в использовании новых языковых средств считается необходимым условием достижения эффективных результатов обучения школьников.
Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина [5] также подчеркивают необходимость вовлечения учащихся в различные виды деятельности и, рассматривая процесс обучения как двусторонний, авторы акцентируют внимание на обязательной постановке учащегося в активную субъектную позицию. При этом исследователи выделяют основные функции каждой из сторон двустороннего процесса обучения.
Преподаватель выполняет организующую, обучающую и контролирующую функцию.
1. Организующая функция заключается в ознакомлении учащегося с учебным материалом (языковым, речевым), организации тренировки, применении изучаемого языка в коммуникативных целях.
2. Обучающая функция состоит в том, что педагог объясняет, разъясняет, сообщает, комментирует, корректирует и тем самым обогащает знания ребенка по изучаемому языку и через этот язык и по возможности практически пользоваться всем этим в устной и письменной формах коммуникации.
3. Контролирующая функция проявляется при ознакомлении учащегося с учебным материалом, при выполнении им тренировки, в ходе применения изучаемого языка в коммуникации.
В свою очередь, обучаемый ученик обладает следующими функциями:
1) ознакомления с учебным материалом, которое подразумевает понимание формы, значения и употребления слов и грамматических структур;
2) тренировки, предусматривающей многократное обращение к учебному материалу с целью запечатления и удержания его в памяти;
3) применения изучаемого языка в коммуникативных целях в устной и письменной речи.
Таким образом, методы, используемые педагогом, отражают его организующую, обучающую и контролирующую функции и обеспечивают учащемуся возможность ознакомления, тренировки и применения учебного материала.
В качестве средств обучения в данной методике выделяются две группы:
1) Основные:
a. программа, назначение которой заключается в создании методической ориентации учителя в обучении английскому языку;
b. книга для учителя, которая раскрывает суть работы учебно-методического комплекса в целом: где, когда, какой из компонентов, для решения какой конкретной задачи используется в той или иной ситуации;
c. учебник, который содержит материал по обучению всем видам речевой деятельности;
d. книга для чтения, цель которой - формирование у учащихся интереса к чтению на иностранном языке и обучение работе над иноязычном текстом;
e. звукозапись, способствующая овладению правильным произношением, чтением и аудированием.
2) Вспомогательные:
a. методические пособия, необходимые педагогу для лучшего понимания и конкретизации рекомендаций книги для учителя и осознания своего опыта;
b. материалы, требующие технической оснащенности;
c. материалы, не требующие аппаратуры (картинки, предметы, игрушки, таблицы, рисунки).
При этом все вспомогательные материалы позволяют максимально индивидуализировать и активизировать, а, следовательно, и интенсифицировать учебно-воспитательный процесс на начальном этапе, когда закладываются основы всех видов речевой деятельности и идет накопление в памяти учащихся единиц языка и речи.
В методике Е.И. Пассова [4], в отличие от ранее рассмотренных подходов, основным приемом при работе над речевым материалом является упражнение, выбор которого зависит от этапа обучения. Автор выделяет 3 последовательных этапа:
Этап формирования речевых навыков:
- предполагает формирование лексических и грамматических навыков при совершенствовании произносительных навыков. Все упражнения этого этапа устные с двигательными и зрительными подкреплениями.
Этап совершенствования речевых навыков:
- включает работу с разговорным текстом, которому присущи все характеристики устной речи за исключением интонационных. Текст - содержательная база для высказываний учащихся. Выражая свое отношение к прочитанному, ребенок использует разные речевые единицы: те, которые он усвоил раньше и те, которые содержаться в тексте. Таким образом, осуществляется комбинирование речевого материала, то есть совершенствование приобретенных навыков.
Этап развития собственно умения:
- подразумевает развитие всех качеств говорения как деятельности и продукта. Для достижения этой цели речевой материал используется в совершенно новой ситуации при решении новой речевой задачи, более сложной и с психологической, и с лингвистической точки зрения. На этом этапе зрительной и вербальной опоры, как правило, нет. И обучение общению осуществляется преимущественно в диалогической форме.
Эти этапы периодически повторяются на протяжении обучения, предавая процессу усвоения материала цикличный характер. В каждом цикле осваивается определенное количество речевого материала, а речевое умение постепенно совершенствуется.
Однако автор отмечает, что, хотя все вышеперечисленные приемы относились к развитию иноязычного говорения, они могут быть применены и к другим видам речевой деятельности, а именно аудированию, чтению, письму и переводу.
Некоторыми авторами были выделены еще и принципы обучения, также выявляющие отличительные особенности упомянутых подходов.
Е.И. Пассов разработал принципы, опираясь на понимание процесса обучения говорению как деятельности:
1) Принцип речемыслительной активности.
Предполагает речевую направленность образовательного процесса, которая заключается в том, что путь к решению речевой задачи есть само практическое пользование языком. Таким образом, все упражнения направлены не на проговаривание, а говорение с целью осуществления речевого воздействия на собеседника.
2) Принцип индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта.
Для коммуникативного метода индивидуализация, которая понимается как учет способностей обучаемого, его умений осуществлять речевую и учебную деятельность, его личностные качества, является главным средством создания мотивации и активности. При обучении иноязычной речевой деятельности индивидуальная реакция человека на раздражители возможна лишь в том случае, если речевая задача отвечает его потребностям и интересам как личности. Отсюда вытекает необходимость постоянного учета индивидуальных и личностных особенностей ребенка, направленная на формирование истинной мотивации и подлинной, внутренней активности обучаемого.
3) Принцип функциональности.
Функциональность означает, что любая речевая единица, любая языковая форма выполняет в процессе коммуникации какие-либо речевые функции. Таким образом, данный принцип определяет адекватный процессу общения отбор материала, т.е.:
a. отбор из тех сфер коммуникации, к участию в которых педагог готовит детей;
b. отбор лексики для каждой речевой задачи в соответствии с ситуацией;
c. отбор в плане обучения говорению тех вопросов, которые связаны с родной страной ребенка, а не изучаемого языка.
4) Принцип ситуативности.
Ситуативность предполагает соотнесенность высказывания с взаимоотношениями собеседников. Ситуативность необходима как способ речевой стимуляции и условие развития речевого умения, так как способна воссоздать коммуникативную реальность, тем самым, вызывая интерес к говорению и предоставляя возможность для применения усвоенных ранее знаний на практике.
5) Принцип новизны.
Новизна обеспечивает необходимое развитие речевого умения, в частности его динамичности, способности перефразировать, инициативности высказывания, темпа речи и стратегии и тактики говорящего. Данный принцип стимулирует интерес к обучению путем получения новой и разнообразной информации. Он также предопределяет нешаблонную организацию учебного процесса и разнообразие приемов работы.
В методике Г.В. Роговой и И.Н. Верещагиной [5] выделяются некоторые сходные с Е.И. Пассовым принципы обучения иностранному языку:
1) Принцип коммуникативной направленности, заключающийся в необходимости вовлечения детей в устное (аудирование, говорение) и письменное (чтение и письмо) общение для раскрытия коммуникативной функции языка, приближения занятия к условиям реального общения и создания достаточно высокой мотивации к изучению иностранного языка.
2) Принцип дифференциации и интеграции обучения, который предполагает необходимость придерживаться, с одной стороны, четкого разграничения – дифференциации - по формированию различных видов речевой деятельности, а с другой – интеграции, то есть установления взаимосвязи и взаимодействия различных аспектов языка, различных видов речевой деятельности в целом.
Однако авторы предлагают еще один принцип, не выделенный в методике Е.И. Пассова: принцип учета родного языка при отборе содержания в самом учебном процессе (при формировании произносительных, графических, орфографических, лексических и грамматических навыков), так как опора на знакомый материал позволяет повысить эффективность усвоения новой информации.
При этом исследователи рассматривают содержание обучения иноязычному общению в единстве трех компонентов:
1) Лингвистического:
- обучение следует осуществлять в последовательности от речи (как процесса использования языковых средств в коммуникативных целях и продуктов этого процесса) к языку (как социально значимому коду и правилам его функционирования) на основе положений науки о языке – лингвистики, социальной и функциональной лингвистики).
2) Психологического:
- предусматривает формирование у обучаемых речевых навыков и умений для пользования изучаемым языком в коммуникативных целях на основе теории речевой деятельности, разрабатываемой в психологии и дидактике.
3) Методологического:
- предполагает формирование у учеников рациональных приемов учения: приобретения знаний путем наблюдения за фактами языка и путем их анализа, навыков и умений работы с учебным материалом, овладения правилами выполнения заданий и самоконтролем на основе передовой технологии обучения и рекомендаций теории преподавания иностранных языков.
В соответствии с предложенными компонентами обучения авторами была разработана своя технология обучения – определенное лингвистическое содержание, которое включает в себя строго отобранный языковой материал: фонетический, лексический и грамматический, выражающийся в единицах речи, и психологическое содержание (формируемые произносительные, лексические, грамматические навыки, актуализируемые в речевых умениях – в говорении и аудировании, чтении и письме, а также действиями и операциями, составляющими суть речевого акта).
Е.И. Негневицкая [1] также описывает общие методические рекомендации к организации образовательного процесса:
1) Учитывая тот факт, что язык является средством общения и познания, процесс овладения иностранным языком должен быть направлен на пробуждение интереса ученика к коммуникации на этом языке, а также на привитие ему определенных навыков иноязычного общения. Для достижения этой цели используются различные учебно-игровые, игровые и естественно-коммуникативные ситуации. Учащихся также необходимо побуждать к общению на иностранном языке со сверстниками вне занятий (например, в повседневной игровой деятельности).
2) Важным условием является и приобщение учащихся к языковым законам и правилам. Для осознания правил построения речи, предполагается использование специально разработанных грамматических сказок и историй.
3) Обязательным компонентом обучения является и ознакомление с культурой страны изучаемого языка, осознание учеником своей принадлежности к национальной общности, воспитания интереса и уважения к людям своей и других культур.
Таким образом, рассмотренные методики позволяют судить о разнообразии приемов обучения английскому языку детей младшего школьного возраста. Тем не менее, несмотря на некоторые отличия в понимании особенностей организации образовательного процесса, все методики нацелены на создание условий, способствующих осознанию ребенком себя как личности, формированию чувства причастности к языку и культуре другого народа и одновременно способствуют развитию таких психических функций как память, внимание, воображение, речь, мышление, то есть интеллектуальному развитию в целом.
Список литературы
- Негневицкая Е.И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра. // Иностранные языки в школе. 1987, 6. с.27- 32
- Негневицкая Е. И., Шахнарович А.М.. Язык и дети. М. Наука 1981. - 111 с.
- Пассов Е.И. Урок иностранного языка. Ростов н/Д: Феникс; М: Глосса Пресс, 2010.- 640 с.
- Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М., Просвещение, 1991. 222 с.
- Рогова Г.В., Верещагина И.Н., Языкова Н. В. Методика обучения английскому языку. 1-4 классы. ОАО Просвещение, 2008. – 224 с.