Произвольная регуляция деятельности является одной из базовых составляющих психического развития, она отвечает за организацию процесса деятельности, ориентировку в задании, составление алгоритма его выполнения, контроль и оценку правильности сделанного. Она напрямую связана с обучаемостью. Высокий уровень произвольной регуляции является одним из важнейших факторов, обеспечивающих успешное усвоение школьной программы. А низкий (недостаточный уровень сформированности регуляторных механизмов деятельности, произвольности функций, начиная от произвольного внимания и памяти до регуляции речевой активности и поведения в целом) негативно отражается на учебном процессе, приводит к множеству проблем в обучении и поведении.
Новый ФГОС также выделяет регулятивные универсальные учебные действия в качестве одного из основных образовательных результатов формирования межпредметных компетенций. Для этого должны быть разработаны основанные на научной психологии технологии их формирования и оценки. Необходимость измерения регулятивных УУД и других метапредметных компетенций требует создания системы диагностики результатов образовательного процесса, а создание банка методик формирования и измерения указанных компетенций становится основным предметом деятельности школьного психолога.
В данной работе мне хотелось бы поделиться опытом использования одной из методик для диагностики особенностей произвольной регуляции младших школьников в учебной деятельности.
Мною с этой целью используется уже много лет с некоторыми изменениями и дополнениями экспериментальная методика Ульенковой У.В. [4]. Эта методика была раэработана для сравнительного анализа регуляции шестилетних детей с ЗПР и нормально развивающихся сверстников. В ее основу положен принцип моделирования учебной деятельности, в структуре которой на передний план выведен регулятивный компонент. Она позволяет в целом оценить уровень произвольной регуляции.
Эта методика была выбрана по ряду причин. Во-первых: она позволяет проводить диагностику детей в групповой форме, что является очень важным для школьных психологов, т.к. экономит много времени и сил. Во-вторых: она проста, надежна и удобна в применении. Задания в методике легко варьируются, поэтому она может быть использована для отслеживания динамики развития детей и эффективности коррекционной работы. В-третьих: для ее проведения не нужны специальные материалы, необходимы только листок в клетку и карандаш для каждого ребенка, доска и мел для психолога. Все это имеется в любом классе.
Очень важно также, что обсчет результатов не очень трудоемок, но при этом производится как количественный, так и качественный анализ данных, который понятен родителям и педагогам и легко может быть наглядно представлен как по каждому ребенку отдельно, так и по параллели в целом. И как показал опыт, при некотором усложнении экспериментальных заданий возрастной диапазон ее применения можно расширить от 6 до 8 лет.
И самое важное, результаты, полученные по этой методике, подтверждаются данными углубленных индивидуальных обследованиях в подавляющем большинстве случаев. В моей многолетней практике не было случая, чтобы они значительно различались.
Процедура проведения диагностики по данной методике.
Перед каждым ребенком кладется тетрадный лист в “клетку”. Далее следует краткое (не более 4—5 мин) инструктирование детей.
“Смотрите и запоминайте, как я буду писать на доске”,- говорит психолог, подходя к доске, разлинованной так же, как и тетрадный лист. “Я пишу на доске,- продолжает он - единицы и черточки в таком порядке: сначала пишу одну единицу, а потом одну черточку. Дальше нужно написать единицу и две черточки. Затем одну единицу и три черточки, а потом все повторить снова. Надо все время считать, чтобы не ошибиться. Это первое правило, которое, вам нужно соблюдать при письме. (Психолог повторяет это правило несколько раз).
Второе правило: нельзя писать два знака в одну клетку.
Третье правило: правильно переходить с законченной строчки на новую. Строка заканчивается там, где проведена красная линия, поля. За поля заходить нельзя. На новой строчке продолжать писать то, что не поместилось на старой. Смотрите: я написала две черточки, а единица не поместилась, я ее переношу на новую строчку, а дальше пишу три черточки одну единицу и т.д. и т.д. (Объясняет разные варианты переноса).
Четвертое правило: между строчками клетку не пропускать, свободные клетки в строке не оставлять.”
Психолог, по написанному на доске образцу, повторяет еще раз все правила. Правила повторяются вместе с детьми. Затем он, чтобы убедиться, правильно ли все дети нашли первую строчку, просит поставить на нее указательный палец. Убедившись, что все дети ориентируются на тетрадном листе, прекращает инструктаж. Он стирает написанное на доске и говорит детям: “Старайтесь писать правильно, аккуратно, молча, чтобы не мешать друг другу. Если что-то непонятно, то спросите сейчас”.
Далее, после короткой паузы, психолог добавляет: “Будете писать до тех пор, пока я не скажу: достаточно, проверьте написанное. А теперь пишите!”. Засекается время начала работы. Время проведения процедуры обследования зависит от возраста детей и составляет 10-15 мин.
Помощь детям в процессе работы методикой не предусматривается. Если все-таки возникает необходимость индивидуальной помощи, то она оказывается ребенку красной ручкой. На полях буквами в кружочке отмечается вид помощи (У - обучающая, если образец рисуется прямо на листе ученика, либо даются дополнительные объяснения; О – организующая; Э - эмоциональная, когда по каким-то причинам осуществляется эмоциональная поддержка ребенка).
Обсчет результатов
1. Подсчитывается общее количество строк заполненных ребенком и сравнивается со средним показателем по классу. Значительное отставание по темпу всегда трактуется как фактор снижающий уровень регуляции. Как правило, низкий темп при правильном выполнении этого задания свидетельствует о низкой мотивации или ребенку трудно удерживать последовательность и он по нескольку раз возвращается к уже сделанному, либо о проблемах с мелкой моторикой.
2. Анализируются ошибки, допущенные при выполнении задания. Они могут быть разных видов:
- Ребенок не понял задание и пишет единички и черточки в произвольном порядке, не соблюдая клеток.
- Ребенок, написав правильно одну строку, ниже начинает переписывать верхнюю строку, не учитывает правило переноса;
- Написано несколько знаков в одной клетке;
- Допущены отдельные сбои в последовательности, преимущественно при переносе и др.
3. Анализируется помощь, если она оказывалась при проведении задания.
Все ошибки в задании анализируются с использованием следующих оценочных критериев, учитывается:
- степень полноты принятия задания (ребенок принимает задание во всех компонентах; принимает частично; не принимает совсем);
- степень полноты сохранения задания до конца занятия (ребенок сохраняет задание во всех компонентах; сохраняет лишь отдельные его компоненты; полностью теряет задание);
- качество самоконтроля по ходу выполнения задания характер ошибок, допускаемых ребенком (замечает ли он свои ошибки: исправляет или не исправляет их);
- качество самоконтроля при оценке результата деятельности (ребенок старается еще раз основательно проверить работу и проверяет ее; ограничивается беглым просмотром; вообще не просматривает, а отдает ее взрослому сразу же по окончании).
- эффективность оказываемой помощи.
В соответствии с оценочными критериями выделяются пять уровней сформированности произвольной регуляции детей.
Первый уровень. Ребенок принимает задание полностью, полностью во всех компонентах сохраняет его до конца занятия. Работает сосредоточенно, не отвлекаясь на протяжении всего занятия, проверяет написанное; в случае необходимости вносит поправки, делает все, чтобы работа не только была выполнена правильно, но и выглядела аккуратной, красивой. Данный уровень регуляции в деятельности ребенка оценивается баллом “5”. Это высокий уровень выполнения задания. Пример в приложении1 <Рисунок 1>. Такой уровень имеют 10-15 % детей, поступающих в первый класс.
Второй уровень. Ребенок принимает задание полностью, сохраняет до конца занятия; по ходу работы допускает немногочисленные ошибки на те, или иные правила, но не замечает их; также не устраняет ошибки и в специально отведенное для проверки время в конце занятия, ограничиваясь лишь беглым просмотром написанного; общее стремление получить хороший результат у него есть. Этот уровень регуляции в деятельности ребенка оценивается баллом “4”, средний уровень. Пример в приложении 1 <Рисунок 2>. Второй уровень регуляции являются для первоклассников условно нормативным.
Третий уровень. Ребенок принимает инструкцию, но до конца занятия не может сохранить ее в принятом объеме. В результате пишет единички и черточки в другом порядке. В процессе работы допускает ошибки не только по невнимательности, но прежде всего потому, что не запомнил правила выполнения задания. Ошибок не замечает, не исправляет их, ни походу работы, ни в конце занятия; после сигнала об окончании работы не проявляет желания улучшить ее качество. Данный уровень регуляции ребенка оценивается баллом “3”, уровень ниже среднего. Пример в приложении 1 <Рисунок 3>.
Четвертый уровень. Ребенок принимает лишь небольшую часть инструкции, но почти сразу ее полностью теряет; пишет единички и черточки в случайном порядке; ошибок не замечает и не исправляет, не использует время для проверки в конце занятия; после сигнала об окончании сразу, же оставляет работу без внимания; к качеству выполненной работы индифферентен. Уровень регуляции в деятельности ребенка оценивается баллом “2”. Это низкий уровень. Пример в приложении 1 <Рисунок 4>. 10-15% первоклассников, как правило, выполняют диагностическое задание на низком уровне.
Пятый уровень. Ребенок совсем не принимает задания, исписывает или разрисовывает лист, как получится, не признавая при этом ни полей, ни строчек на листе. Данный уровень оценивается баллом “1”. В обшеобразовательной школе встречается крайне редко. Пример в приложении 1 <Рисунок 5>.
При анализе помощи, оказываемой во время проведения контрольного задания, учитывается ее эффективность. Как правило, помощь приходится оказывать детям, которые по тем или иным причинам не приступают к заданию или прекращают работу до ее окончания. Если после оказания помощи ребенок продолжает работать и работает правильно, то это свидетельствует, как правило, о некоторых личностных особенностях ребенка. Если помощь неэффективна, то такой ребенок в первую очередь требует дополнительного комплексного углубленного обследования. Диагностика произвольной регуляции при этом производится поуравнево. Начинается с двигательного уровня, потом оценивается произвольность ВПФ, заканчивается при необходимости, исследованием эмоциональной регуляции.
Особенности принятия ребенком помощи, усвоения того или иного правила, особенности сохранения задания на протяжении всего периода занятия, характер ошибок, их исправления, зафиксированные на бумаге, позволяют получить ценные сведения о своеобразии самоконтроля детей на всех основных этапах деятельности. Эта информация позволяет разработать рекомендации для родителей и педагогов по оказанию индивидуальной помощи, необходимой ребенку в учебной деятельности. Она также является очень ценной при создании индивидуальных программ обучения.
В приложении 1 приведены результаты мониторинга по данной методике параллели 1-х классов, а также примеры выполнения диагностического задания детьми с разными уровнями сформированности произвольной регуляции.
По данной методике было проведено обследование первых классов в начале учебного года и в апреле после завершения цикла развивающих занятий. По результатам входного мониторинга самая сложная картина была в 1А классе. Там было 14 детей (48%) имеющих низкий уровень произвольной регуляции. Это подтверждалось данными углубленной индивидуальной диагностики и всеми педагогами, работающими в данном классе. С этим классом проводились занятия. В качестве базовой, использовалась программа формирования произвольной регуляции на двигательном уровне А.Л.Сиротюк “Программа нейропсихологического развития и коррекции детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности” [1], а также в нее были включены некоторые упражнения “ Гимнастики мозга” П.Деннисона [3]. Занятия проводились с целым классом, 2 раз в неделю в течение 6-ти месяцев, с октября по апрель. Результаты приведены в приложении 1 в таблицах 1, 2 и на диаграммах рисунок 6, 7.
Данную методику в своей диагностической работе я использую более 10 лет и рекомендую коллегам обратить на нее внимание. Она позволяет оценить уровень произвольной регуляции в целом, соответствует всем требованиям, предъявляемым к школьным методикам, проста, надежна, отнимает немного времени. При кажущейся простоте она позволяет получить обширную и важную информацию об индивидуальных особенностях организации деятельности каждого ученика.
Список литературы
- Сиротюк А. Л. Синдром дефицита внимания и гиперактивности. Диагностика, коррекция и практические рекомендации родителям и педагогам., М, 2007
- Сиротюк А. Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения.,2003.
- Смирнова С.С., Цыпленкова О.А. Снятие учебного и рабочего стресса. Сборник упражнений образовательной кинесиологии.
- Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития, Нижний Новгород, 1994.