Одной из задач познавательного развития детей дошкольного возраста является формирование представлений и понятий о величине предметов и способах ее измерения.
Величина – один из существенных признаков любого предмета. Осознание величины является необходимым компонентом познания человеком объективной действительности, совершенствуется их пространственная ориентировка, содержательнее становится их восприятие; вместе с тем развивается мышление детей, поскольку его объектом становятся новые качества и отношения.
Величина – это и протяженность, и объем, и скорость, и масса, и число, и т.д. Все дошкольные программы математического образования традиционно включают знакомство детей с величинами.
Для правильной и полной характеристики любого предмета оценка величины имеет не меньшую значимость, чем оценка других его признаков. Умение выделить величину, как свойство предмета, и дать ей соответствующее определение необходимо не только для познания каждого предмета в отдельности, но и для понимания отношений между предметами, что оказывает существенное влияние на формирование у детей обобщенных знаний об окружающей действительности.
Именно от практического сравнения величин предметов идёт путь к познанию количественных отношений, что является необходимым условием математического развития детей.
Ознакомление с величиной предмета начинается у детей очень рано, ещё в младенческом возрасте и является одной из сторон чувственного познания окружающего мира. Формирование адекватного восприятия и представления о величине предметов объясняет ребёнку ориентировку в окружающем мире. Вместе с тем, соотношение величины предметов, умение ориентироваться в параметрах протяжённости предметов – путь перехода от конкретного к абстрактному, от чувственного познания к логическому, от эмпирического к научному.
Развитие понятий о величине предмета – проблема сенсорного воспитания, которое составляет одну из основных задач воспитательно-образовательного процесса в детском саду.
Формирование понятий о величине предметов имеет большое значение в развитии детей дошкольного возраста:
- Расширяются и углубляются знания об окружающей действительности (они узнают, что предметы окружающей действительности могут быть различны не только по форме, цвету, но и по величине);
- Развиваются такие умственные операции, как сериация (умение располагать предметы в ряд по порядку, начиная от самого толстого до самого тонкого), классификация (умение разложить предметы в группы одинаковые по величине); сравнение (сравнивать предметы по величине, без чего вообще невозможно дальнейшее обучение в школе);
- Обогащается словарь ребенка (это особенно актуально в группах, которые посещают дети с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития): в речи детей, наряду с обобщёнными понятиями (большой – маленький) появляются уже более дифференцированные (длинный – короткий, широкий – узкий, высокий – низкий и т.д.), слова выражающие сравнительную степень (короче, длиннее, выше, толще, уже и т. д.);
- Осуществляется подготовка к другим видам деятельности: игровой, изобразительной и трудовой, а также к усвоению элементов черчения, физики, геометрии, географии, естествознания и др.;
Таким образом, вопрос о значении формирования понятия о величине у дошкольников следует рассматривать в плане влияния на умственное развитие детей, в плане создания предпосылок для формирования полноценного понятия числа и в плане подготовки к школьному обучению.
Осознание дошкольниками величины оказывает глубокое влияние на умственное развитие ребенка в целом, так как требует развития способности различения, сравнения, обобщения.
Анализ практики работы дошкольных учреждений позволяет отметить, что дошкольные педагоги, рассматривая величину, как признак предмета, конструируют обучение детей с позиции ограниченного понимания проблемы, т. е. ознакомление с величиной только как признаком предмета.
Однако, как отмечалось выше, вопрос ознакомления детей с величиной должен рассматриваться гораздо шире:
- усвоение разных способов сравнения величины;
- интеллектуального развития;
- формирование полноценного понятия числа;
- понимание принципа сохранения величины;
- усвоение функциональной зависимости между величинами.
Отмеченные недочеты обусловлены отсутствием специальной методической литературы и недостаточной теоретической и практической подготовки педагогов к работе по данной проблеме.
В связи с этим возникает необходимость поиска оптимальных путей возможно более раннего формирования у детей представлений о величине предметов и ознакомления их со способами сопоставления и измерения.
В своей работе мы обратились к одному из вопросов ознакомления детей с величиной, а именно обучение детей старшего дошкольного возраста опосредствованному сравнению величин с помощью посредника (см. приложение 1 и приложение 2).
Программные задачи:
1. Выявить особенности восприятия величины детьми старшего дошкольного возраста;
2. Разработать методику обучения детей старшего дошкольного возраста опосредствованному сравнению величин (непрерывных и дискретных);
3. Провести методическую работу и определить ее эффективность.
Работа проводилась с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития. В работе принимали участие дети пяти-шести лет. Словарь детей значительно отстает от нормы, кратковременная память, нарушение эмоционально-волевой сферы. Пассивный словарь у детей намного шире активного, поэтому, нередко у окружающих создается впечатление, что они все понимают, но не могут выразить свои мысли. С детьми занимаются логопед и дефектолог, которые много внимания уделяет индивидуальной работе с детьми.
На начальном этапе работы изучались особенности восприятия величины детьми старшего дошкольного возраста. С этой целью были разработаны задания, которые предъявлялись детям индивидуально (см. приложение 1).
Выявлялись знания детей в объеме программы средней группы: сравнивать менее контрастные по величине предметы, пользуясь приемами наложения и приложения, раскладывать предметы по величине в возрастающем и убывающем порядке (см. приложение 1).
Для оценки знаний детей были определены следующие критерии:
- ребенок правильно и самостоятельно выполняет задание: определяет способ действия при сравнении величины, создает сериационный ряды, называет параметры величины;
- выполняет задание, но с незначительной помощью педагога;
- не может выполнить задание или отказался от выполнения.
Во время проведения обучения (см. приложение 2) познакомили детей с приемами опосредствованного уравнивания величин, т.е. сравнивать величину предмета с помощью посредника (мерки, равной одному из сравниваемых предметов) и измерения с помощью условной мерки.
Обучение проводилось на занятиях и в свободное от занятий время.
Задача методической работы: уточнить способы непосредственного сравнивания величин приемами наложения и приложения, и обучение детей опосредованному уравниванию величин с помощью посредника.
Приступая к методической работе, мы определили педагогические условия, которые способствуют лучшему усвоению детьми знаний:
- постепенное усложнение содержания обучения, используя опыт ребенка;
- сохранение преемственности в содержании и методах обучения детей непосредственному и опосредствованному уравниванию величин;
- определение эффективных методов обучения (игры и игровые упражнения, проблемные ситуации);
- обучение новому материалу осуществляется на занятиях по математике (задача включается, как часть занятия), а закрепление знаний - в процессе самостоятельной деятельности (в игре, изобразительной деятельности, труде и т.д.);
- использование дидактического наглядного материала (иллюстрации, разнообразный строительный материал, конструкторы типа “Лего” и т.д.);
- интеграция процесса обучения (знания о величине закреплялись на занятиях по изобразительной деятельности, развитию речи, физо и т.д.);
- организация практической деятельности детей и взаимодействия с педагогом и сверстниками (см. приложение 2).
Анализируя проведенную работу мы отметили, что во время проведения занятий и вне занятий осуществлялся дифференцированный подход: опираясь на более развитых детей, на их высказывания и суждения, знания и умения, а с детьми, которые менее активные, старались работать индивидуально, активизировали их внимание с помощью вопросов, проблемных ситуаций и игровых упражнений. Во время проведения занятий обратили внимание, что благодаря дифференцированному характеру их восприятия, значительно возрастают возможности мысленного сравнения предметов, как по общим размерам, так и по протяженностям, увеличивается соответствие воспроизводимой по памяти величины действительной величине хорошо знакомых детям предметов. Хочется отметить, что неплохие результаты проводимого занятия, зависят от индивидуальной работы с детьми, во время выполнения заданий обращалось внимание на каждого ребенка. Многие слова, произносимые взрослыми и детьми, вошли в активный словарь детей.
У детей в процессе систематического обучения были сформированы некоторые представления о свойствах величины (сравнимость, относительность, изменяемость), что способствовало совершенствованию знаний о величине.
Благодаря подобранной методике у детей сформировались представления о величине предметов и возможность использования различных способов соизмерения, что подвело их к переходу от непосредственного восприятия к опосредствованной оценке величин. Осознанное применение посредника, мерки в разнообразном практическом опыте детей дало им разностороннее и гибкое представление о различных приемах опосредствованного уравнивания величин и измерения.
В работе над статьёй мы опирались на работы Корнеевой Г.А., кандидата психологических наук, профессора кафедры дошкольного образования Московского городского педагогического Университета.
Литература.
- Корнеева Г.А. Формирование у детей дошкольного возраста понятия о величине предмета и способах ее измерения / Г.А.Корнеева – М.: МГЗПИ, 1984. - С.37.
- Корнеева Г.А. Теория и методика развития математических представлений у детей дошкольного возраста / Г.А.Корнеева - учебно-методическое пособие для студентов заочного отд. пед. вузов. – М.: МГПУ, 2007. – С.56-71.