Перед любым логопедом-практиком, а особенно перед специалистом, практикующим в районной поликлинике, встаёт вопрос о том, как обеспечить активное участие ребёнка в процессе исправления речевых дефектов. Основная часть пациентов городской сети – это 5-6 летние дети, посещающие логопеда 2 раза в неделю. При этом подразумеваются ежедневные домашние занятия ребёнка с родителями по заданию логопеда. То есть у нас присутствует труд с трёх сторон: логопеда, ребёнка, родителей. Здесь я хочу рассмотреть проблемы, возникающие при выполнении заданий, у ребёнка и у родителей.
Дети этого возраста характеризуются недостаточно сформированной волевой сферой, то есть в процессе обучения волевые усилия не играют главенствующей роли. Традиционно в коррекционной работе большую долю составляли наглядные, эмоционально-насыщенные, игровые методики. Но нельзя забывать о важности развития в этом возрастном периоде абстрактного, логического мышления, что предполагает опору в работе на преимущественно вербальный материал. Следует также учитывать ещё несколько факторов. Первое – это ограниченность времени, которое специалист может уделить ребёнку в условиях районной поликлиники, когда подгрупповые или индивидуальные занятия составляют в основном 10-15 минут уделённых лично ребёнку, так как логопед должен ещё объяснить домашнее задание родителям. Следовательно, чем больше вербального материала будет отработано за это время, тем эффективнее будут занятия. Вторым фактором является то, что современные московские дети в 5-6 лет, как правило, знакомы с компьютерными играми; в доме имеется достаточно много красочных изданий, ярких высокотехнологичных игр, поэтому наглядные пособия и обычные игрушки в государственной поликлинике не вызывают у них большого интереса. Ещё один фактор – это то, что для большинства детей с речевыми дефектами именно логопедические занятия в условиях поликлиники являются переходным этапом от обучения в детском саду к школьному образованию, так как на занятиях в дошкольных учреждениях эти ребята часто пассивны в силу ограниченных речевых возможностей. Само собой это в полной мере касается и детей, воспитывающихся в домашних условиях или посещающих распространённые сейчас “группы развития”.
В итоге перед нами встаёт вопрос как эффективно, с максимальной пользой для ребёнка организовать его работу в логопедическом кабинете в условиях поликлиники. Особенно этот вопрос актуален для детей с эмоционально-волевыми нарушениями или с отклонениями в поведении. Ведь даже опытные специалисты, добивающиеся внимания и отдачи ребёнка при работе в кабинете, постоянно сталкиваются с жалобами родителей на трудность или невозможность организовать ребёнка на работу дома. Невыполненные задания затягивают процесс коррекционной работы, ухудшают её качество. Вторая сторона – это, разумеется сами родители. Не секрет, что часто, приведя ребёнка в кабинет, они считают свою миссию исчерпанной. Поменять свои принципы воспитания, отношения к ребёнку для них очень сложно. И картина, когда, по словам родителей, в кабинете логопеда он “совсем другой”, а дома его не заставишь заниматься, - довольно частое явление.
Решение этой проблемы мне видеться в использовании психологических методов, изменении отношения ребёнка к этому виду деятельности. Изменение себя, в данном случае своей речи, - это часть формирования своей личности, которое совершается постоянно, сегодня, каждый день. В большинстве случаев взрослые применяют для этого насильственные методы: принуждение, заставление, угрозы лишения удовольствия и тому подобное. Но насилие в любом случае способствует возрастанию сопротивления, что требует ещё большего насилия, и получается замкнутый круг. Способность же достичь результата ненасильственным путём требует психологических знаний, понимания поведения собственного и других; и задача специалиста помочь в этом родителям. Действительно, ведь когда ребёнок воспринимает домашнее задание как помеху, отвлечение от приятных дел, то даже когда его удастся заставить, результат деятельности будет совсем другой, чем, если бы он погрузился в любимое дело. В первом случае он чувствует себя плохо, время для него тянется медленно, он чувствует раздражение, во втором же варианте ребёнок забывается в деле, теряется счёт времени, и как личность он выходит из дела лучшим, чем вошёл в него. Человеческая психика при полном погружении в деятельность, сосредоточенности на нём даёт состояния, близкие к эйфории, их называют вдохновенными. Если ребёнок не поглощён работой, не рад, у него не “горят глаза” в процессе деятельности,- это симптом того, что эта работа осуществляется через насилие, принуждение со стороны, и вовлечение его в дело носит характер защитно-оборонительного поведения, а не творческий. И единственный результат такого поведения – удовольствие избавления от страха перед недовольством мамы, лишением награды, игры. Соотношение свободы и принуждения лишь в незначительной степени определяется обстоятельствами и ситуацией, а в куда большей степени нашим отношением. Если ребёнку нравится заниматься через пять минут после начала, а не через несколько часов принуждения, то мы можем сказать, что процессы усвоения и запоминания задействованы эффективно.
Понимание природы радости и удовольствия, способность управления внутренними механизмами радости и страдания – вот психологический метод для организации работы сложных в поведении детей. Разрешить конфликт между желаниями ребёнка и необходимостью трудной, часто непонятной ему работы, без понимания природы желаний невозможно. Важной психологической проблемой также является сравнение ребёнком себя с другими детьми в привычном окружении и на занятиях в группе. Психологический климат в общении специалиста с ребёнком должен быть организован так, чтобы ребёнку нравилось развивать эту свою способность, совершенствовать это своё умение, независимо от того, что другие делают это лучше. Фрустрационные процессы, то есть отказ от выполнения деятельности в случае неудачи, довольно часты у детей с ослабленной психикой, поэтому психологическая грамотность специалиста здесь очень ценна.
Сравнение себя с другими в группе естественно. Сравнение и анализ - основные инструменты абстрактного мышления. Нам важно стремление ребёнка к успеху. Недовольство тем, что имеешь – очень сильный мотивационный источник деятельности. Многие дети в этом возрасте не имеют стимула к занятиям, кроме недовольства родителей их речью. Но, как мы уже рассмотрели – это неэффективная мотивация. Если прекратить “бичевание недовольством”, исчезает всякий импульс к активности. Но это прекращается именно защитный импульс; импульс являющийся порождением внутренней несвободы. Для нас же важен импульс к действию ради самого действия, чтобы деятельность стимулировалась удовольствием, полученным от неё самой; чтобы удовлетворение от процесса обучения, от успехов в занятиях служило мотивом деятельности. Нам лучше, если мы сами хотим это делать. Какой же устойчивый тип поведении, другими словами, какие черты характера мы должны для этого воспитывать в детях? Не углубляясь в психологию характера, выделим две стороны, составляющие поведение: привычное (когда волевые усилия не прикладываются) и волевое, о важности формирования которого мы говорили выше. Чтобы волевое поведение не потерпело поражение в борьбе с привычным, специалист должен чётко представлять как работает воля. Важно отойти от бытовой установки, что воля это насилие над собой, что ребёнок должен сам себя заставить. И важно объяснить это родителям. Часто “прогрессивно” настроенные мамы и папы говорят: “Мы учим его самого заставлять себя работать”. Здесь логопед должен объяснить, что воля это не заставление, а способность оказывать влияние на собственное поведение, способность представить ситуацию и конкретное желательное поведение. Чем сильнее способность такого представления, тем в большей степени можно оказывать влияние на собственное поведение. Воля может быть глупой силой, которая заставляет; и умной, которая управляет привычкой. В случае с ребёнком родителям предлагается использовать “умный” вариант, давая психологический образец для подражания. Работа воли лишь в незначительной её части содержит усилие. Главными её частями являются знание и умение представить и мыслить так, как необходимо для реализации поставленной цели. Тогда привычное поведение мы можем использовать, а не бороться с ним; оно будет союзником, а не врагом. При обучении важно найти ниточки, потянув за которые мы будем вызывать нужное поведение. Если мы с родителями не сможем создать образы, которые будут вызывать у ребёнка радостное желание заниматься, то мы уподобимся кучеру, который вместо того, чтобы воспользоваться вожжами, толкает и пинает лошадь.
Сила воли – это культура и умение мышления, способность управлять своим внутренним миром. Умение контролировать ум, контролировать движение образов и есть сила воли. Скудость образов, связанных с учёбой, или их отрицательная эмоциональная окраска – обычные факторы, мешающие ребёнку настроиться на занятие. Задача логопеда в кабинете, а родителей дома – формирование положительно-окрашенных и множественных образов, связанных с логопедическими занятиями.
Следующий момент, на который нужно обратить внимание – это эмоциональные барьеры, которые нередки у детей с нарушениями речи. Так как этот вид деятельности: ответы на занятиях и учебный процесс вообще требуют активного использования речевых средств общения, то невозможность полноценно и правильно выражать свои мысли порождает неприятные ощущения, чувство неудачи, иногда даже стыд и отвращение. Если эти переживания достаточно часто повторяются, то связанные с ними действия приобретают внутренние препятствия. Пути образования этих эмоциональных барьеров различны и соответствуют особенностям культуры и социализации ребёнка, который вырастая, усваивает запреты и формирует барьеры, желательные для матери, семьи, общества. Но механизмы запретов действуют обобщённо, без индивидуального подхода, и поэтому мы имеем барьеры и желаемых действий. Страх, который ребёнок испытал в ситуации оценивания однажды, неадекватная или некорректная реакция взрослого, постоянные нотации или завышенные требования, которым ребёнок не в состоянии соответствовать, могут постепенно сформировать эмоциональный барьер к той деятельности, которая является объектом повышенного внимания родителей. Например, если в начале логопедических занятий мама усердно и долго пытается добиться от ребёнка идеального выполнения данных упражнений, это для него может превратиться в кошмар и уже на начальных этапах сформировать отвращение к этой деятельности. Задача специалиста при обследовании выявить психические и эмоциональные особенности ребёнка и предотвратить подобные проблемы, дать точные и подробные инструкции о характере работы, дозированности нагрузки, системе поощрения ребёнка в домашних условиях. Иначе грубые педагогические ошибки родителей, сделанные по незнанию и по благим намерениям, сформируют стойкий эмоциональный барьер к учебной деятельности, точнее к определённой её форме. К сожалению встречаются случаи, когда специалист в поликлинике не первый к кому обращаются родители, и они приходят с жалобами на то, что ребёнок плакал и не хотел заниматься, и результаты такой работы были нулевые. Выше мы рассмотрели достаточно простой механизм образования эмоциональных барьеров, не беря случаи сложных психических замещений, ухода страхов в бессознательное, так как эти случаи более редкие, а рассмотренный вариант является частой причиной нежелания детей заниматься. А если на начальном этапе правильно организован подход к ребёнку и грамотное психологическое консультирование родителей, то коррекционная работа проходит без трудностей, эффективно; ребёнок работает с удовольствием; и, что немаловажно, у него формируется эмоционально- положительно окрашенное отношение к учебной деятельности.
Наиболее эффективная деятельность – это деятельность, выполняемая с желанием. Если присмотреться к желаниям и стремлениям ребёнка, то можно заметить, что они, как правило, выражены в форме глаголов неопределённой формы, к которым добавлено слово “хочу”. Хочу играть, гулять, есть и так далее. То есть желание в большинстве случаев есть желание действовать определённым образом. Если вдуматься в суть желания, мы увидим, что она состоит в выполнении тех действий, в результате которых желание или потребность удовлетворяются. Потребность почти всегда есть потребность в определённых действиях, ведущих к её удовлетворению. Эти действия мы можем назвать техникой удовлетворения потребности. Действия удовлетворения могут быть и умственными. Действия восприятия тоже могут работать на удовлетворение потребности. Также мы знаем, что мышечное удовольствие самое эволюционно древнее и сильное. Следовательно, наша задача, чтобы во время обучения этот фактор служил цели формирования желания говорить чисто, красиво; чтобы программа коррекции артикуляционной и мелкой моторики опиралась на удовольствие от правильно выполненных действий. Тогда и длительные упражнения по артикуляционной гимнастике и постановка звуков, и сложная и кропотливая работа по формированию звукового анализа приносят ребёнку удовлетворение, удовольствие от хорошо выполненной деятельности, даже если успех приходит не сразу.
Особенно данные нюансы нужно учитывать при работе с детьми, страдающими стёртой дизартрией, когда однообразная работа растягивается на длительное время. Саша. Л. Занимался с логопедом в “Центре всестороннего развития” с диагнозом – общее недоразвитие речи, стёртая дизартрия. Звукопроизношение характеризовалось боковым сигматизмом свистящих и шипящих звуков, параламбдацизмом, параротоцизмом. За полгода посещений “Центра” результатом был категорический отказ мальчика от работы и никакой положительной динамики в коррекции дефекта. За первых три занятия в поликлинике был изменён подход к ребёнку с учётом данной патологии, отношение мамы к оцениванию сына, сменены приоритеты в заданиях, и у мальчика возникло желание заниматься в поликлинике и дома, повысилась трудоспособность. За три занятия не компенсировать дизартрию, но изменить психологический климат в работе можно. Теперь прогноз на этого ребёнка благоприятный. На этом примере хочу подчеркнуть важность ненасильственного управления потребностями. Насилие сегодня потребует ещё большего завтра, и когда-то его не хватит. Удержав ребёнка своим авторитетом на 10 минут сегодня можно, но через пару месяцев удержать его для работы на длительный срок будет гораздо труднее. Он растёт, отстаивает свои желания с гораздо большей силой. Поэтому предпочтительнее управление образами наших потребностей, что даёт результат хоть и не мгновенный, зато устойчивый и рассчитанный на перспективу.
Другая сторона проблемы оценки – это формирование правильного отношения к неудачам, к трудностям, к тому, что получается не сразу и не так хорошо как хотелось бы. Это также является частой трудностью учебного процесса для детей с речевыми нарушениями. И даже если это не проявляется в формах фрустрации, это тем не менее резко снижает эффективность занятий. Важно при оценке отделять ребёнка от его неудач, от трудностей. Оценка ребёнка и оценка действия, особенно в случае неуспеха, должны быть разделены. Ребёнок не должен уходить с занятия с ощущением, что у него не получилось. Оценка переключается на то, как хорошо он трудился, как мы с ним смогли разобраться в чём проблема, как он будет совершенствовать свои действия, чтобы они стали лучше; но он сам при этом выглядит положительно. Он, его труд и помогающий ему взрослый на одной стороне, а трудность, с которой мы боремся – на другой, мы вместе с ним, против неё. Польза от такого психологического приёма несомненна.
Следующий проблемный контингент – это дети с агрессивным поведением. Прежде чем говорить о подходящих в этом случае психологических методиках, постараемся разобраться в механизме детской агрессии. В природе установлено так, что если живое существо не может избавиться от опасности или дискомфорта путём избегающего поведения, то включаются механизмы внутренней защиты, которые направлены на то, чтобы путём внутренних изменений уменьшить ущерб. Агрессия и бегство у человека существуют не только в реальном, но и в умственном поведении, в работе восприятия, воображения, мышления. Агрессия как способ защиты может осуществляться реально или символически, в воображении. Мама привела ребёнка в ситуацию, от которой он может убежать в буквальном смысле, или избежать её при помощи систем внутренней защиты. Ведь неудача заставит его испытать вину перед взрослыми, или стыд перед сверстниками, у которых получается лучше. Агрессия как более древняя защита обладает способностью оттягивать на себя психическую энергию вины или стыда и тем самым ослабляет эти эмоции хотя бы временно. Виноватый становится гневливым и часто сам нападает. В онтогенезе мы видим, что вина и стыд по сравнению с агрессией и гневом филогенетически более позднего происхождения. Младенец уже может впадать в состояние гнева и проявлять агрессию, а переживание вины и стыда оформляется позже к 3-4м годам. Вина является страданием непереносимым длительное время, и она ослабляется тем, что агрессия и гнев виноватого оттягивают энергию вины по более отработанной древней схеме защиты. Любящие, интеллигентные родители управляют поведением детей не наказывая, а лишь обижаясь. Если в этом преуспеть, можно получить глубокий невроз, основанный на вине. Эмоция, лежащая в основе вины, порождается рассогласованием того, каковы я и моё поведение с тем, каким я должен был бы быть в соответствии с ожиданием значимого для меня, любимого мной другого. Благодаря развитию самосознания появление чувства стыда ставит процесс социализации и воспитания детей на автомат. Если родителям удалось внедрить ребёнку в представление о самом себе, что он умный, то всякий раз, оказываясь не совсем умным, он будет испытывать стыд. Это внутреннее рассогласование является тяжёлым переживанием. Стыд – эффективный механизм поддержания безопасности и удобства для окружающих. Общество справедливо уверено в том, что стыдом человек влечётся к приемлемому для социума поведению. Но это инфантильная стадия; вырастая, человек не руководствуется только стыдом; поэтому она особенно ранима. У детей с ослабленной психической организацией невозможность переносить постоянное чувство стыда может вылиться в отказ от данной деятельности или в агрессию. Поскольку стыдное поведение наказывалось лишением любви, плохим отношением взрослых, отвращением значимых ребёнку людей, то энергия стыда возрастает при возбуждении представлений о том, что взрослый оценивает его, неодобрительно относится к поступку ребёнка. Если этот взрослый любим ребёнком, то данный вид стыда сливается с чувством вины; если же не любим, но значим, то реализуется социальный страх перед осуждением других.
Понимая этот механизм специалист в работе с агрессивными детьми направит свои усилия на предотвращение появления чувства вины у ребёнка; недопущения ситуации, когда ему придётся стыдиться неудачи. Консультирование родителей здесь должно быть сосредоточено на изменении их ожиданий от ребёнка, в соответствии с его возможностями; объяснении вреда, которое может причинить психике ребёнка использование обиды как средства “мягкого” насилия. Внутренний уход из ситуации возможен, когда мы знаем, что в результате какого-либо дела мы получим неприятные переживания. Если ребёнок испытывает чувство вины, он будет избегать этой ситуации бессознательно. В сознании это прикрывается другими мотивами: устал, хочу гулять, не нравится здесь сидеть. Важно помнить, что любой ребёнок может получать удовольствие от учебной деятельности, поэтому задача специалиста понять, какой психологический механизм здесь задействован и каковы истинные причины отказа от работы. И выбрать соответствующую методику коррекции поведения ребёнка, дать грамотную психологическую установку для родителей.
Неизбежной составляющей при групповых занятиях является сравнение ребёнком самого себя с другими и сравнение логопедом результатов работы детей между собой. Знаем мы также, что на результатах операции сравнения основываются другие умственные действия: абстрагирование, обобщение, классификация, построение серий, оценка. Отказавшись от сравнения мы подавили бы работу мысли. Привычно с самого раннего возраста ребёнка сравнивают с другими детьми родители, воспитатели. Нам известно, что ребёнок делает с другими то, что делали с ним самим. Если меня привычно сравнивали, то и я сравниваю привычно. Поскольку из сравнения часто возникают приятные эмоции, например, гордость, превосходство, ощущение свой исключительности, которые индуцированы ребёнку взрослыми, то он не может отказаться от сравнения, хотя бы оно и неуклонно вызывало зависть, чувство неполноценности. Специалист может ослабить эти негативные проявления при обучении адекватно применять сравнение. Оно должно быть уместным, чтобы вместо ориентировки и уверенности не породить конфликт. Важно предостеречь родителей от постоянных и неуместных сравнений успехов или неудач своего ребёнка, особенно на начальных этапах занятий. Мудрое двухтысячелетней давности высказывание: “Пока я в своём уме, я не сравниваю мою милую ни с кем” - актуально и сегодня. Ведь один из защитных механизмов психики от неприятного переживания, зависти – это преобразование её во враждебность, оправдывая последнюю при этом. Зная, что обратной стороной зависти является гордость, важно предостеречь родителей от выпячивания небольших успехов их детей. Насыщенный энергией психический механизм даст сильный размах качелей в обратную сторону и вызывет сильное отрицательное чувство, если усилий для достижения следующего успеха будет недостаточно, или успех другого будет более заметен. Мы также должны принимать во внимание, что индивидуальность у детей ещё не созрела, поэтому эмоции могут замещать друг друга. Когда ребёнок страдает от обиды, то это душевное состояние может вылиться в недомогание органического характера, усталость, агрессивность и так далее. И конечно, любая эмоция может служить источником как радости, так и страха. Хотелось обратить внимание на этот момент, так как родители часто используют страх, чтобы регулировать поведение ребёнка и заставлять его выполнять те или иные действия. Страх имеет ограничительные и регулятивные функции. Основная функция ума – ориентировка и предвидение, то есть опережение того, что должно происходить. Предвидение приятного создаёт радость, которая превращается в мотивацию, если мы начинаем действовать для приближения этого будущего, предвкушая удовольствие. Предвидение создаёт и страх, который может перерасти в бегство. Если же бегство или другие защитные действия неэффективны, то приближение того будущего усиливает страх, стимулирует его. Неприятная эмоция, пережитая в связи с каким-либо признаком, знаком, превращает носителей этих признаков в ключевые объекты, вызывающие определённые переживания и действия. Эти объекты становятся символами эмоций. Например, переживший в кабинете врача болевые или другие неприятные ощущения ребёнок, отказывается идти в кабинет или плачет при виде белого халата. Психический дискомфорт, пережитый на занятии, может сделать неэффективной коррекционную работу, несмотря на отсутствие объективных показателей для этого. Страх, что будет больно, обидно, стыдно, завидно, что будешь виноват, что тебя перестанут любить, что не можешь, не умеешь – всё это вполне реально может мешать работе. Не говоря уже о том, что страх оценивания, который зарождается в детстве, будет мешать в дальнейшей жизни. Студент, зная предмет, боится идти на экзамен – страх оценки. Важно заметить элементы такого поведения у детей, и провести беседу с родителями по изменению их поведения и отношения к ребёнку.
Коррекция поведения ребёнка может направляться стратегией удовольствия. Любое событие можно рассматривать как причиняющее радость или страдание, как испытание. Переживая его можно стать лучше или хуже. Если ребёнок получил удовольствие от того, что сделал что-то плохое, то в результате этой радости тенденция к плохому по законам психологии усилилась, так как получила положительное эмоциональное подкрепление. Если радость возникает от помощи другому или от преодоления чего-то, то у ребёнка усиливается черта альтруизма или воля в преодолении трудностей. Задача специалиста найти ту “золотую середину”, которая окажет положительное влияние не только на ход занятий с ребёнком, но и на формирование его личности в целом. Каждая черта носит полярный характер. Неуверенного ребёнка не нужно стремиться сделать самоуверенным, ленивого – трудоголиком. Серединой между страхом и безрассудством является взвешенное, оптимально осторожное поведение. Любая черта, получив чрезмерное развитие, дезорганизует поведение. Чрезмерно общительный не может сосредоточиться на работе, замкнутый не может включиться в совместную деятельность. Специалист должен направлять родителей не к кардинальному изменению черт ребёнка, а к выявлению плюсов, особенностей характера их детей.
Первым этапом является принятие ребёнка таким, каков он есть, со всеми его проблемами и недостатками. Мы любим ребёнка независимо от его успехов или неуспехов, не за то, что он хороший, а за то, что он есть. Осознание этой простой мысли – основа для выработки двух способностей: терпимости к рассогласованию того каким я представляю своего ребёнка и каков он есть на самом деле, и изменением, подлинной коррекцией нужных нам черт. Достижение согласия с собой и с ребёнком, устранение плохих привычек, управление эмоциями, контроль потребностей, развитие способностей – это изменение мышления. Если эмоции порождаются определёнными автоматизированными умственными действиями, которые нами, как правило, не осознаются, то контроль эмоций будет состоять не в простом их сдерживании, а в приобретении умения управлять своим мышлением в соответствии с определёнными правилами, которые не совпадают с логическими правилами, а большей частью противоречат им. Это мышление, которое уменьшает внутренний конфликт, напряжённость, позволяет контролировать эмоции, потребности и желания и, соответственно, предотвращает заболевания, профессор Ю.М. Орлов называет “саногенным мышлением”, мышлением, порождающим здоровье. Соответственно обыденное мышление, привычное, программируемое требованиями обыденной культуры, будет патогенным. Влияние культуры на поведение человека, его состояние и неврозы опосредовано мышлением. Одна и та же ситуация переживается по разному, в зависимости от того, что о ней думает индивидуум. Саногенное мышление – это развитие способности воспринимать реальность, научение реальности. Ребёнка на занятии мы приучаем к тому, что он не является плохим или хорошим, в зависимости от своих поступков, агрессии или неудачи, а к тому, что его поступки и трудности – это отдельная от него вещь (реальность), а он – это его отношение к этим вещам (этой реальности).
Домашние дети, попадая в более широкий социальный контекст, начинают самостоятельную деятельность по удовлетворению тех потребностей, которые раньше удовлетворялись в семье. Безопасность, моральная поддержка, эмоциональные контакты – эти функции начинает выполнять более обширное и менее настроенное во всём его поддерживать сообщество. Задержка развития часто проявляется в инфантильности, неготовности выполнять новую роль и находиться в новом социальном окружении. Образы новых ролей берутся в готовом виде, культура, которая их даёт, склонна к стандартизации. Мы ожидаем, что ребёнок будет вести себя соответственно новой роли ученика, и представления взрослых о ней часто не совпадают и между собой и с индивидуальными особенностями ребёнка. Выдающийся психиатр XX века Рональд Лейнг считал, например, что полное слияние человека со стандартами общепринятой культуры смертельно опасно для процесса индивидуализации, что шизофрения скорее следствие не дезадаптации, а чрезмерной адаптации к культуре. Культура программирует нас через эмоции. Когда ребёнок отклоняется от предписаний и ожиданий родителей, он испытывает чувства неудачи, вины или стыда, даже если их нет рядом. Требования общества и семьи уже в нём, они действуют и в отсутствие взрослых носителей культуры. Культура программирует индивидуума, не заботясь о его благополучии. Она может дразнить успехом и заставлять выкладываться до изнеможения и потери здоровья, поскольку успешным быть хорошо. Обижаясь на неправильное поведение ребёнка, родители программируют его в соответствии со своими требованиями, иначе, любя их, он будет чувствовать себя виноватым. Через запрограммированное поведение отдельных людей культура поддерживает и восстанавливает себя. Но индивидуальность каждого ребёнка рождает потребность быть неповторимым, отдельным. Сверхзадача родителей любить ребёнка таким, каков он есть и не оценивать, независимо от того, соответствует он нормам культуры или нет. При недостатке такой любви в детском возрасте мы получаем отштамповку в автомат, в робота, запрограммированного нормами культуры. И как при всяком следовании стандартам, случается брак, то, что не соответствует. В эту категорию и попадают дети с проблемами обучения, что часто объясняется недостатками памяти, внимания, усидчивости, психическими отклонениями, хотя дело в невозможности их индивидуальности сразу вписаться в рамки стандартного развития. И именно любовь создаст мотивацию, выходящую за границы критериев и норм. Дети, выросшие в отсутствие любви, не получают того толчка, который позволит им в будущем отделить от себя и понять культурные шаблоны. Они склонны идентифицировать себя с требованиями культуры, понимать всё буквально. Из них получаться хорошие бюрократы. Но человек, вырастая из недр культуры, должен быть выше её. Поэтому нужно терпеливо отделять личность от отдельных элементов культуры, начиная с детства.
Далее у нас встаёт вопрос об управлении с целью получения желаемого вида поведения. Чтобы выработать совершенную систему управления, нужно хорошо представлять возможные парадигмы управления. Модель насильственного управления заложена самой природой: если не будет успешного охотничьего поведения, будешь наказан голодом. Если это поведение есть и оно успешно, будет приятное переживание. Человечество с самого начала применяет эту насильственную парадигму управления, и наше воображение только направлено на варианты желательного поведения и изобретение страданий, начиная с физической боли и кончая угрызениями совести. Последнее часто на считают насилием, хотя боль от стыда и вины не уступает физическому страданию. Ребёнок начинает управлять собой так же, как управляют им его родители. Вследствие интериоризации этого процесса он обращается с собой так же, как мы обращались с ним. Мы всегда восхищаемся детьми, которые сами без понукания стараются сделать что-то, чтобы мама не ругалась. Но в данном случае это понукание просто ушло внутрь, стало частью его личности. Это показывает взросление ребёнка, но парадигма управления здесь та же: “Если я этого не сделаю, мне будет плохо”. То есть это защитное поведение, поведение избавления от боли и страха. А при таком поведении усвоение знаний и навыков гораздо хуже, чем при активном эмоционально-положительно окрашенном запоминании, когда внимание активизируется мощной энергией удовольствия. Здесь возникает “синдром возмездия за недеяние”, помещая ребёнка в категорию людей, побуждаемых к действию страхом возмездия. Проявления его многообразны, но большая часть оценивается обществом скорее как достоинство, чем как недостаток. Если же мы устраняем нежелательное поведение, наказывая за него, то в действие при той же парадигме управления вступает достаточно неэффективная схема регулировки. Психологами доказано, что сдерживание или подавление нежелательного поведения продолжается до тех пор, пока существует практически достоверная возможность наказания за выполненное действие. После устранения угрозы энергия, мотивация данного действия полностью восстанавливается после первого положительного подкрепления. В отличие от животных, от которых человек перенял эту парадигму, в обществе выработана система символов устрашения, нет необходимости практической реализации парадигмы насилия немедленно и в каждой ситуации. Пользование речью и мышлением создаёт безграничные возможности применения парадигмы управления через насилие, не приводя её в актуальное состояние. Я могу работать, чтобы избавиться от наказания за невыполнение задания, но я могу делать то же самое потому, что это доставляет мне удовольствие. Различие огромно. Во втором случае действует совершенно другая парадигма управления, которой человечество пользуется очень редко,- парадигма ненасилия. Когда мы консультируем родителей по поводу злостного упрямства и непослушания детей, их нежелания без окриков и угроз садиться заниматься, мы убеждаемся в неэффективности использования парадигмы насилия в управлении детьми. В этих условиях воспитанность детей измеряется той степенью насилия, которую эти дети могут вынести, заставляя себя делать то, чего “не хочется” и “от чего нужно избавиться”, иначе мама будет ругаться. Специалист должен оказать влияние на адекватный выбор парадигмы управления, отучить мам от насильственной схемы, которая в них внедрена социальным воспитанием. Надо признать, что несмотря на все старания, успешно реконструировать схему управления очень нелегко. Первый опыт такой парадигмы ребёнок часто получает в принудительном кормлении. Еда – гедонистическое поведение, которое должно приносить удовольствие. Если же ребёнок добросовестно поедает свой обед, чтобы показаться послушным и хорошим, то это извращение в конечном счёте не может не уменьшить вкус к пище. Помимо разрушения процесса правильного усвоения пищи на этом примере хорошо видно и отрицание свободы управляемого, приписывание ему неспособности свободного, по собственному импульсу поведения, желательного для управителя. То есть мать считает, что ребёнок сам не в состоянии регулировать свой аппетит, количество и качество поглощаемой пищи. Становясь потом собственной парадигмой управления пищевым поведением, эта насильственная модель приводит к тому, что взрослый становится не в состоянии руководствоваться истинными пищевыми потребностями своего организма. Несвобода, подавленность принятия решений сдерживают развитие способностей, ограничивают формирование собственных потребностей, в том числе и таких желательных для общества, как потребность в усвоении нового. Соотношение двух парадигм управления в воспитании мы видим как соотношение между радостью избавления от страданий, радостью, что сделал то, что должен, и удовлетворением от достижения поставленной цели. Чем выше уровень безопасности и защищённости от травмирующих и устрашающих обстоятельств, тем в большей степени может преобладать ненасильственная парадигма, но, разумеется, если она известна и привычна родителям и ребёнку. Применение парадигмы ненасилия предполагает контроль импульсов, угашение их психической энергии. Устранение нежелательного поведения состоит не в наказании этого поведения, а в угашении, неподкреплении нежелательного поведения. Любое поведение закрепляется в результате его положительного эмоционального подкрепления, а повторение без переживания удовольствия ситуаций, в которых это поведение зарождалось, способствует угашению. В жизни это не всегда возможно сделать, но тот же эффект мы получим, проиграв нужную ситуацию в воображении, мысленно, и достигнув желательного эффекта угашения.
Дефицит времени – типичное свойство культуры, в которой каждый стремится быть первым. Это стало особенно актуально в нынешнее время. В управлении – это нетерпение и нежелание ждать. Если наказание ускоряет результат, его применяют. В этом случае родитель оказывается на стороне общества, лишая ребёнка любви и поддержки в трудной ситуации. Если учёба и труд являются для ребёнка деятельностями избавления от неприятностей, то от него трудно ожидать творческого подхода и наслаждения учёбой и трудом. Что же можно посоветовать родителям в противовес данному поведению? Опору на глубокое, истинно человеческое желание стать лучше, совершеннее. В основе этого стремления лежит потребность в самореализации, то есть в пробе и развёртывании в жизни заключённых в человеке возможностей. Понятно, что воспитание, ориентированное на получение радости и удовлетворения от того, что стал лучше, что-то освоил, чему-то научился, основывается на управленческой парадигме ненасилия. Ребёнок с удовольствием играет, его не нужно принуждать, или принуждение настолько слабо, что делается незаметным субъективное усилие, необходимо для исполнения деятельности, определяется силой мотивации. Чем сильнее желание, тем меньше усилий, меньше нужно воли (своей или взрослого). В тех случаях, когда цель определяется обстоятельствами, мы всегда чувствуем вынужденность, что снижает мотивацию деятельности. Очевидное, что ребёнок легче приступает к желаемой работе, не всегда осознаётся родителями как способ организации занятий.
Следующее о чём нужно помнить – легко делать привычное дело. Мощь привычки освобождает огромное количество энергии, питающее деятельность. Если же мы делаем что-то ещё не привычное, нам трудно. Повышается внутреннее напряжение, появляется неуверенность, страх, мы быстро устаём. Поэтому до того, как появляются навыки, приходится тратить усилия. Но они будут эффективными при правильном применении, с соблюдением закономерностей становления навыков и привычек. Так чрезмерное усилие всегда способствует становлению страха перед ним, и получается, что ребёнок начинает бояться усилий вообще. Поэтому усилие должно применяться на уровне, который в психологии называется “усилием на грани приятного”. Дозированное усилие, которое всегда исполняется и завершается с удовольствием приводит к развитию способности производить усилие. То есть принцип постепенности должен выполняться обязательно. Обычно привычное действие вызывается автоматическим образом-стимлом. Поэтому мы должны выработать у ребёнка образы-стимулы к действию. Это первый механизм для управления привычками. Предметы, обстановка, ситуации давшие приятные переживания, повторяясь могут стать стимулами, вызывающими нужную нам привычку сесть и начать заниматься исправлением речи. Поэтому так важны первые занятия. Однако действие всегда имеет определенную цель и даёт некоторое удовлетворение. Предвосхищение этого удовлетворения и создаёт побуждение к действию, особенно, если стало привычным получать удовлетворение именно от этого действия. Это второй механизм, с помощью которого мы можем сформировать действие или его устранить. Поскольку действие вызывается предвосхищением удовлетворения, то вместо сдерживания импульсов к нежелательному действию, легче заменить предвосхищением удовлетворения от другого действия, желательного. То есть разделение деятельности на этапы, функциональные элементы, замещение одних элементов другими возможны лишь при ясном представлении структуры действия. Тогда становится возможной замена цели: ребёнок садится заниматься не с целью избавления от наказания, а с целью получения удовлетворения от о своения каких-то приёмов, получения удовольствия от того, что он стал говорить лучше, что он сам этого добился. В данном случае знание действительно сила.
Привычка, в отличие от навыка, это автоматизированное действие, связанное с потребностью в нём. Так действуют любые привычки, хорошие и плохие, и те и другие не требуют напряжения внимания и сознательной концентрации, отнимающей много психической энергии. Сознавая механизм привычки, им можно управлять и использовать во благо.
Переживание приятного и неприятного самостоятельно выполняют функции подкрепления того, что происходило до или во время переживания. Это приводит к научению тому, что организм делал до или во время переживания. Эмоции в чистом виде врождённы, а переживания всегда сложны. Также важно помнить, что человеческая психика связывает сочетающийся достаточно часто образ с определённым переживанием, и постепенно сам образ становится источником такого переживания. Образ-стимул неприятного переживания заставляет избегать той деятельности, с которой он сочетался, и наоборот. В первом случае мы получим эмоциональный барьер, препятствующий осуществлению обучения, во втором формируем полезную потребность в самосовершенствовании. При сочетании действия с приятным переживанием облегчается сам “пуск” действия, достаточно незначительного намёка; возрастает энергия действия. Человек обладает способностью самоподкрепления. Если мы только подумаем о любимом деле, радостное переживание приходит само. Когда специалист объясняет родителям этот психический механизм и возможные последствия того и другого вариантов, у них находится необходимое терпение при работе с ребёнком дома, изменяются требования к нему.
Теперь рассмотрим вторую сторону проблемы – угашение нежелательного поведения, например, агрессии, которая мешает социальной адаптации и обучению ребёнка. Прежде всего надо попытаться разобраться как произошло научение агрессивному поведению, то есть как получилось, что ребёнок стал получать удовольствие от агрессии. Одобрение насилия любимым папой вполне могло стать источником переживания радости при драке: “Молодец, надо уметь постоять за себя”. Угашение может быть произведено в игре, где значимый взрослый не одобрит проявление насилия. Приведённая схема угашения применима и к другим нежелательным привычкам. Борьба с дурными привычками состоит не в насилии над ребёнком, а в создании ситуаций, в которых исполнение привычного действия не вызывает положительных переживаний, а противоположное действие создаёт их.
Важно подчеркнуть, что таким образом родители формируют конструктивное, стимулируемое положительными мотивами поведение, направленное на ожидание какого-либо удовлетворения. И мы предотвращаем формирование защитного поведения, мотивируемого стремлением избавиться от неприятных состояний. Защитная установка превращает прекрасную работу учения в защитно-оборонительное поведение, в результате чего ребёнком овладевают апатия и лень. Родители и воспитатели в детском саду чаще пользуются насильственной парадигмой управления, ибо она требует меньше терпения, внешне кажется эффективной, поскольку результаты усилий почти немедленны: стоит пожаловаться отцу и наказание следует. Но нужно помнить, что мы способны получать два вида удовольствия, и примитивному удовольствию избавления от неприятностей мы должны противопоставить удовольствие в результате достижения конструктивной цели. Если взрослые хотят, чтобы ребёнок занялся чем-то, то должны подумать какого рода удовольствия могут быть получены в ситуации исполнения этого дела. По законам научения эти “приятности” постепенно распространяются и на дело, которое сначала не было привлекательным. С возрастанием радости постепенно разрушаются и эмоциональные барьеры, если они образовались вследствие предыдущих неудачных опытов коррекции речи. Радость можно использовать, даже если она даётся другим действием. Удовольствие от другого действия, если оно будет крепко связано с действием обучения, распространится и на последнее, стимулируя и подкрепляя его. Природа удовольствия, с помощью которого подкрепляется вырабатываемое поведение, не имеет значения. В целом все привычные радости могут быть использованы для выработки желательных видов поведения. Для этого достаточно, чтобы этим радостям предшествовали желательные виды поведения. Можно быть уверенным, что тем сильнее удовольствие от конфеты, которую получит ребёнок после старательного занятия, тем сильнее будет закрепляться старание заниматься. Если это было не старание, а желание похвастать перед другими “как хорошо я умею”, то значит мы будем закреплять желание хорошо выглядеть перед другими; если это была трудная работа – черта преодоления трудностей получит подкрепление. Важно помнить, что переживание радости выращивает любое поведение, хорошее или плохое. Поэтому родители должны помнить, что если ребёнок ленился, грубил, проявлял агрессию и после этого было что-то приятное, не обязательно от того что он, например, ленился, всё равно тенденция к усилению лени будет налицо. Ни одно переживание не проходит бесследно. Поэтому слепая любовь, неразборчиво награждая ребёнка радостью, чаще выращивает пороки, чем добродетель. В реальной жизни, естественно, не может быть преобладания исключительно приятных переживаний. Поэтому задачей консультирования родителей является вопрос о том, как извлечь пользу при отрицательных переживаниях. Ребёнок получил негативную оценку своей деятельности. Поведение родителей бывает различно; но в большинстве случаев оно инициирует защитное поведение, чтобы ослабить переживания ребёнка. Источник страданий, однако, при этом не устраняется, и оно может трансформироваться в агрессию или подавленность, негативизм к этому виду деятельности. Жизненные неприятности всегда сигнал, что в нас что-то не так, как должно быть. И задача родителей понять эти сигналы и соответственно помочь измениться ребёнку. В этом случае страдание, неудача принесут пользу. Например, установку “У меня это не получается, я не умею, я не буду делать”, мы помогаем заменить на установку: “Как хорошо, что теперь мы знаем, над чем или как нужно работать”. Если искать причины страдания в обстоятельствах или в других людях, то в этом случае мы отделяем эти причины от ребёнка, и данное страдание теряет свой воспитательный заряд. Не говоря уже о том, что приписывая источник страдания другим людям или обстоятельствам, мы формируем личность, живущую в состоянии вражды с окружающим миром. А поскольку агрессия и враждебность принимают подчас скрытые формы, то эта установка может существовать латентно от родителей, что препятствует прекращению её роста. Это не значит, что должны совсем не принимать во внимание окружающие обстоятельства и объективно их оценивать. Просто эта установка нужна для ребёнка, чтобы его личность не получила патогенного развития. Другой момент, который важен при извлечении пользы от переживания страдания – это использование отвлечения энергии от страдания при рассуждении о нём. Разбери свою радость “по косточкам”, и она исчезнет. Но исчезает не только положительное, но и отрицательное переживание, если мы сделаем его объектом умственного наблюдения. Разбирая с ребёнком в спокойной обстановке причины неудачи, мы занимаем его сознание анализом как и почему это устроилось, и для переживания в сознании не остаётся места. Мышление оттягивает на себя энергию эмоции. Задача специалиста помочь родителям сделать это мышление саногенным, спокойным, а не муссирующим эмоции, патогенным. Иначе всё сведётся к простому воспроизведению образов, вызвавших неприятные переживания. Когда мы на фоне покоя воспроизводим стрессовую ситуацию, происходит приспособление к подобным ситуациям, так что, когда они повторяются острые и сильные чувства уже не возникают. Конечно, наиболее трудным является достижение покоя и мира в момент размышления над эмоциональными ситуациями.
Последнее, что необходимо посоветовать родителям – это то, что выводы, сделанные в результате такого анализа не должны содержать сравнения ребёнка с другими. Нужно сравнивать его с самим собой. “Сегодня это получается лучше, чем вчера, а завтра сделаем лучше, чем сегодня”. Мудрец делил людей на две группы по способности учиться на своих проблемах. Задача использования саногенного мышления при консультировании родителей – помочь им оказаться в лучшей группе; сделать так, чтобы опыт, приобретённые ими в ходе занятий по коррекции речи положительным образом сказался и на самих занятиях и на дальнейшем обучении ребёнка.