Курс «Школа читательского мастерства» отличается от школьного изучения предмета литература по трём позициям. Во-первых, это такое чтение художественного текста, при котором возникает интерес и желание с удовольствием копаться в книге, понимать автора коллективом, где нет оценки мнения маленького или взрослого читателя, где не боятся ошибок, непонимания, где замечают вклад каждого в общий успех и радуются литературоведческому и человеческому росту соратника.
Во-вторых, курс имеет единый подход, основанный на освоении ряда способов понимания художественного текста, сформулированных учёными-литературоведами ХХ века Александром Пешковским, Михаилом Бахтиным, Юрием Лотманом. Их прекрасно осваивают и применяют читатели всех возрастов. С текстом произведения работают, прикасаются к нему, рассматривают, как он сделан, как в форме отражается содержание.
Любое художественное произведение - это диалог автора с читателем о том, что его, художника, волнует. Но разговор этот не напрямую: когда создаётся текст, в него сразу закладывается подтекстовая информация, которую мы при чтении чувствуем, но не формулируем. А ещё в создаваемом тексте автор расставляет своеобразные «указатели», в каком направлении двигаться читательскому пониманию, рассыпает подсказки. Для того чтобы научиться их находить, организуется погружение в текст: чтение и перечитывание, понимание и перепонимание.
Третья важная составляющая курса - деятельностный подход. Форма работы - учебные занятия по чтению и пониманию художественного текста, интенсивные образовательные сессии - выросли из организационно-деятельностных игр Г.П.Щедровицкого. В модуле «Школа читательского мастерства» предлагаются «постановочные» занятия, позволяющие изучать предмет, основываясь на едином подходе к литературоведческому анализу; позволяющие вооружить ребёнка техниками понимания текста («вычитывания» подтекста); позволяющие создать условия для деятельного эмоционального проживания текста в ситуации коллективного анализа, обсуждения, в котором будут представлены разные точки зрения, разный художественный и социальный опыт; позволяющие закрепить полученный читательский опыт в письменной работе аналитического или творческого характера.
Первое занятие, посвящённое чтению и пониманию рассказа Д.Биссета «Под ковром», (1 класс, 2 полугодие) позволяет ребятам осознать условную природу искусства, начать освоение позиций «автор-герой-читатель». Сразу же закладывается основа работы по формулированию ценностных установок автора текста, начинается подготовка к схематизации содержания. Организация действий детей с художественным текстом как объектом наблюдения позволяет учителю формировать и другие метапредметные учебные действия (УУД):
- регулятивные (дети продолжают учиться ставить и принимать учебную задачу, планировать работу по её выполнению);
- познавательные (учатся искать разную информацию в тексте - фактическую, художественную, концептуальную, о структуре текста), учатся моделировать, преобразовывать модель, строить речевое высказывание о модели;
- коммуникативные (формулировать собственное мнение и позицию, строить понятные для партнёра высказывания, задавать вопросы). На этом же занятии продолжается формирование личностных УУД: развитие мотивации на углублённую работу с текстом, развитие учебно-познавательного интереса к решению задачи; обучение адекватной оценке собственного вклада в работу группы.
Далее учитель организует систему уроков, на которых происходит окончательное присвоение способов действия (и понятий), «поставленных» на учебном занятии.
Перед занятием для ребят немного теории.
Автор пишет, сочиняет художественный текст. Тем самым он создаёт мир, которого не существовало. Это особое художественное пространство, в нём течет художественное время. Оно может идти линейно, событие за событием (это называется фабула, когда всё, что происходит, изображено последовательно, в хронологическом порядке), а может скакать взад-вперёд, образуя сюжет. Как течь времени, решает писатель. Договоримся сразу: мы не будем мучиться вопросом, думал автор над тем, как течь художественному времени, или сделал это интуитивно, «просто так», почувствовал, что этот вариант почему-то лучше. Будем работать с данностью. Нам важно, что он это сделал, потому что в созданном им мире всё в его власти. Он населил художественное пространство героями, одним дал характеры, другие лишь мелькнули на страницах. Герои во что-то одеты, где-то живут, причём живут по некоторым законам своего мира, а другие нарушают. Всё, что происходит, - вымысел, созданный по воле автора. Нет и не было в реальности таких людей, это художественные образы. И событий не было, и места, где они происходят. Но этот вымысел… реально есть - мы держим книгу в руках. Писатель рассказал историю, которая его волнует. Он не «хотел сказать», а уже сказал. Залил содержание в художественную форму - одно и то же, на века! Поделился своими размышлениями, чувствами (согласитесь, никто не станет писать о том, что его не волнует!) Но редко писатели обращаются напрямую к читателям со своими вопросами, нравоучениями. Литература не любит проповедь, настоящий мастер прячет глубоко свои размышления, переживания. Литература не учебник, а искусство, поэтому читатель испытывает художественное, эстетическое воздействие, и радуется, и печалится, не размышляя, почему. Прочтём рассказ и поразмышляем над его текстом.
Дональд Биссет. Под ковром
Тигр и лошадь жили под ковром в гостиной. Они были друзьями. В том доме жила девочка. Однажды она спросила их:
- Как это вы умещаетесь под ковром?
- Очень просто, мы ведь воображаемые, - ответили они.
- Я воображаемый тигр.
- А я воображаемая лошадь.
- А где же твоё сено? - спросила девочка у лошади.
- Под ковром, - ответила лошадь. - Это ведь воображаемое сено.
- А твои кости тоже под ковром? - спросила она у тигра.
- Кости? Конечно, - ответил тигр.
И лошадь с тигром спрятались под ковром.
Девочка достала лист бумаги, нарисовала несколько кусочков сахара и сунула рисунок под ковёр.
Чуть погодя она услышала похрупывание и «чам-чам-чам» - лошадь ела сахар с большим удовольствием.
Тогда девочка написала на клочке бумаги записку: «Что любят тигры?» - и сунула записку под ковёр. Под ковром зашушукались, затем высунулась лошадиная голова и сказала:
- Бутерброды с сеном!
Понравился рассказ? «Да. Потому что интересный, весёлый, смешной», - сказали нам первоклассники (в системе Л.В. Занкова это первый текст, с которым ребята знакомятся, изучив букварь). И вряд ли у кого из прочитавших будет другое мнение. Эти слова, первичное восприятие текста, фиксируем на доске. И записываем, кто герои рассказа: тигр и лошадь, девочка. О чём эта история? Смешная история про девочку-фантазёрку, её друзей тигра и лошадь, которых она придумала. Запишем кратенько и это.
Понимание текста
Поразмышляем, в каком художественном мире живут герои, изобразим его на листе. Для этого прочтём рассказ ещё раз (или те места в тексте, которые помогут нам это сделать.)
Слово изобразим ребята понимают как нарисуем. Лишь однажды за всю практику игр первоклашки уточнили: изображать с помощью рисунка или схемы? Но даже в этом случае лучше ответить: «Как вам удобнее», чтобы иметь возможность сделать важное различение рисунка и схемы.
Рассмотрим получившиеся рисунки. Тот ли художественный мир мы изобразили, который создал Дональд Биссет?
Герои - девочка, лошадь, тигр. И ковёр на полу. Но в рассказе нет ни слова о заборе, трубе, дыме. И дом может быть совсем не такой, а, например, квартира в многоэтажке. Или коттедж. Рисунок наполнен лишним, другим содержанием. А в тексте про дом вообще ничего не говорится, нет никаких подробностей. Только то, что в гостиной на полу ковёр.
Этот рисунок свободен от лишних подробностей. Или нет? Его авторы старательно изображали бахрому и завитушки на ковре. Имеет значение, какой именно на полу ковёр? Важный момент. Девочка нарисована (хотя и частично), лошадь нарисована, а тигр нет. Не успели. Вместо рисунка слово. Содержание рассказа передано… двумя разными языками: языком рисунка и языком текста!
В рисунке третьей группы уже три разных языка передают содержание. В наших размышлениях появился графический способ передачи смысла. Ковёр превратился в линию, которая разделяет пространство рассказа на «под» и «над» ковром! Мы видим главную особенность художественного пространства, это больше похоже на схему, отражающую суть задачи. (Знакомые по другим предметам дела: из пункта А в пункт Б ехала машина… И мы не рисуем машину…) Договариваемся: мы больше не рисуем героев, пишем даже не слова - буквы, стараемся составить схему пространства, передающую суть.
Можно ли сказать, что эта схема - схема пространства рассказа? Почему? (обсуждение).
Ну вот: «Тигр и лошадь жили под ковром в гостиной. … В том доме жила девочка».
Раз есть художественное пространство, мир, значит, есть и законы, по которым он устроен. Проверим, говорится ли в тексте, какой это мир, как живут его обитатели?
Ползаем по тексту и находим единственное высказывание, похожее на закон жизни: «Они были друзьями». Тигр и лошадь. Под ковром мир, где хищники не едят травоядных, а дружат с ними. Какой добрый мир! Идеальный! Поэтому, наверное, рассказ называется «ПОД ковром»! А другие законы мира, в котором живут лошадь и тигр, такие же добрые?
Мы не можем ответить на этот вопрос, нам рассказ не позволяет. Пока. Зато мы можем обратить внимание на художественное время. Дональд Биссет рассказал читателям все события по порядку?
Нет, сначала мы узнаём про друзей - тигра и лошадь, и только потом про девочку, которая их придумала. А если расставить события по фабуле, изменится содержание рассказа? Пробуем придумать «правильное» начало, можно в парах.
«Жила-была девочка, ей было грустно (одиноко), и она придумала, что под ковром в гостиной живут друзья - тигр и лошадь…» - что-то в этом роде нужно было бы написать в начале, чтобы объяснить фантазии героини. Но писатель этого не делает. Почему? Может, мы ошиблись: у девочки полно друзей, ей вовсе не грустно, она просто фантазёрка? И снова отправляемся в текст на поиск ответов.
Варианты понимания были предложены такие.
Первая группа. Девочке весело, мы же четыре раза смеёмся!
Мы читали в группе текст. И прямо пальцем показывали, где в тексте смешно. Эти места нарисовали.
Вопрос: Вам было смешно или девочке было смешно?
- Это одно и то же…
Ребятам резонно заметили: в рассказе ни разу не написано, что героиня рассмеялась. Да, текст устроен так, что читатель улыбается. А про девочку такой информации просто нет.
Вторая группа обратила внимание на то, что девочка не только разговаривает с воображаемыми героями, но рисует им, пишет. Она к ним хочет, в добрый мир, где смертельные (в мире девочки) враги стали друзьями. Лакомства предлагает, дружить мечтает. Конечно, это от одиночества в своём мире. Зачем совать записки под ковёр, если есть с кем дружить! Наверное, родители не разрешают домой никого приводить и никуда её не пускают, потому что любят и боятся за свою единственную дочку. Или по другой причине. Этого же никто не объяснил! Слова «однажды она спросила их» говорят о том, что раньше она уже спрашивала тигра и лошадь о чём-то другом, что не прямо сейчас она этих друзей себе придумала. Девочке давно одиноко.
Доклад группы слушателей убедил, что девочка одинока. Но самым важным стало, что в результате этой работы мы увидели, как художественное пространство рассказа разделилось на два мира: мир реальности и мир фантазии. А граница - ковёр. Но если это действительно разные пространства, то живут в них герои по разным законам. В мире «над ковром» дружить надо не со всеми, если ты не глуп.
Появилось новое содержание, которое надо внести в нашу схему.
И еще появилась рамка. Текст рассказа ограничен. Будем использовать эти графические находки при работе с другими рассказами.
Вернёмся к тому, с чего мы начали анализ рассказа. Кто его написал (придумал, сочинил)? Дональд Биссет. Что за историю он сочинил? Он придумал, что одинокая девочка придумала фантастический мир под ковром… Отразим эту мысль на схеме!
Родилась схема.
Автор придумал девочку, она - историю про тигра и лошадь.
У слушателей возникли вопросы. Почему вы считаете, что именно героиня придумала эту историю? Как вы думаете, ей нравится, КАК дружат тигр и лошадь? Тигру обидно такое отношение лошади к нему?
В самом деле, как они дружат? Найдём слова, объясняющие, как дружат лошадь и тигр.
Автор придумал, что девочка придумала… Потому что лошадь точно ведёт себя иначе, чем рассчитывала девочка, создавая героев своей фантазии. Рассказ перестаёт быть для ребят бездумно смешным. Они говорят, что герои как-то не совсем на равных… Так, как лошадь, поступают старшие хитренькие сестры - слегка обманывают маленького братишку «для его же пользы». Не будет тигр есть бутерброды с сеном. А согласился потому, что, может, и не знает, что такое бутерброд… Или она ему что-то пообещала…
Оказывается, автор между строк рассказал читателю, что дружба - дело непростое. Бывает, друг пошутит над тобой обидно, или использует. Рассказ этот о том, что такое детское одиночество, о том, что такое быть другом.
Отразим на схеме новое знание. Для этого внесём в неё автора (А) и читателя (Ч).
То, чем мы занимались, называется в науке квазиисследовательская деятельность. [Квазиисследовательская деятельность англ. quasi-exploratoryactivity - метод обучения в развивающем обучении система Д.Эльконина-В.Давыдова , в котором воспроизводятся основные элементы научной дискуссии, т.е. того, как исследователи излагают и обсуждают результаты своих исследований метод восхождения от абстрактного к конкретному.Син. - поисково-исследовательская деятельность.]
Исследование текста ребятами было настоящим, но открывали мы давно открытое учёными-литературоведами. Результат работы - схема, которую мы выстрадали (прожили, прочувствовали) - отражает концепцию М.М.Бахтина: литературное произведение представляет собой художественную модель мира, внутри которой всегда присутствуют два «несовпадающих» сознания - героя и автора [Цит. по программе Г. Кудиной, З. Новлянской «Литературное чтение»/Сборник программ для начальной общеобразовательной школы. Система Д.Эльконина-В.Давыдова. - М.: Вита-Пресс, 2004. С.150.)].
Следующий шаг работы - сравнить наше понимание рассказа, обретённое после многократного перечитывания и обсуждения, с первичным. Сейчас он по-прежнему «интересный, весёлый, смешной»? Да, интересный. Да, весёлый. Но не очень смешной. Он об одинокой девочке, мечтающей о дружбе. Она придумывает мир, в котором все должны быть друзьями. Но даже в этом мире, оказывается, сложно побеждать эгоизм, быть на равных с другом, признавать его равным себе или даже чуточку лучше, чем ты сам.
И еще интересен разговор о том, кто хочет быть на месте тигра в этом рассказе. А кто на месте девочки?..
Мы спросили ребят, что они приобрели для себя как читатели в результате этой большой и тяжёлой работы. Кроме высказываний «как положено говорить» (маленьким детям свойственно уважать учителей, быть им благодарными, свойственно и стремление произвести на взрослых впечатление умного человека), были и высказывания о том, что пропала беззаботность, что рассказ, оказывается, не для отдыха, и веселиться в п.1 и особенно в п.4 совсем не стоило. В душе засела какая-то заноза, и всех жалко. А ещё кое-кто на себя посмотрел, как на друга, и стало не очень приятно. Но почитали мы классно, хотя было трудно. И есть ощущение, что в самом деле молодцы.
Итак, очень важный итог: мы все погрузились в рассказ, пережили его эстетически, и опыт этого коллективного переживания теперь есть в личном опыте каждого читателя.
Вспомним, как мы читали, вычленим этапы пути понимания:
- Прочли рассказ.
- Зафиксировали первичное понимание.
- Изобразили художественное пространство (а для этого частично перечитали текст) и обсудили рисунки.
- Ответили на возникшие вопросы к рисункам. Частично перечитали текст. Отбросили всё несущественное и переделали рисунок в схему.
- Сравнили сюжет с фабулой. Для этого частично перечитали текст. Выяснилось, что время в рассказе не линейно - повествование начинается не с начала. Задумались, почему авторский вариант лучше. Он прячет в подтекст от читателя информацию о том, что девочка страдает от одиночества. (Зная это, читатель не будет смеяться.) Возникла мысль, что в художественном пространстве рассказа два мира.
- Стали искать законы «миров». Опять перечитывали текст. И снова изменили схему, внеся в неё новое содержание - «законы» миров.
- Обозначили на схеме буквой А автора, рассказавшего нам, читателям (Ч), внешне смешную историю с подтекстом.
- Сравнили первоначальное понимание текста с итоговым.
При чтении рассказа Дональда Биссета «Под ковром» нами были применены «инструменты» понимания текста, открытые известным ученым-литературоведом Юрием Лотманом: определение миров и границ, формулирование законов этих миров, сравнение сюжета и фабулы. В результате такой работы рассказ прочитан и пережит. Значит, читали и умом, и сердцем.
Иногда на учебное занятие или ИОС попадают педагоги, не имеющие опыта работы в деятельностном подходе. Происходящее в аудитории их быстро начинает раздражать: дети говорят ерунду, а их никто не останавливает! Как можно схематизировать классическую литературу! Где здесь ваша деятельность! Лучше бы я повторила, объяснила, закрепила!
Художественный текст - не священная корова. К нему можно и нужно прикасаться, чтобы понять, что спрятано между строк. Но деятельность - не хаотический набор действий, в основе её лежит понятие, то есть логически устроенная мысль о целом классе предметов, уместившаяся в слове или словосочетании. (Например, понятие государство вместит в себя все государства прошлого, настоящего и будущего, число - бесконечный ряд чисел). У понятия есть существенные признаки (квадрат - это такой четырёхугольник, у которого…), их можно отразить на модели и с этой моделью действовать. Поэтому в учебном занятии и ИОС сразу заложена возможность развития способности ребёнка к схематизации и моделированию - одной из базовых способностей в обучении. При планировании игры важно выбрать понятие, признаки которого в наибольшей степени позволят ребятам понять произведение, выбрать техники понимания текста, наиболее удачно «работающие» при его анализе. Впервые читая в деятельном подходе произведение, (рассказ Д.Биссета «Под ковром»), мы приступили к работе над базовыми понятиями литературы художественная модель мира и хронотоп, то есть пространственно-временная организация художественного произведения. Мы использовали термины фабула и сюжет, которые входят в объём понятия хронотоп, обозначающие два разных способа организации событийного ряда, использовали инструменты понимания текста Ю.Лотмана «мир и граница», «сравнение сюжета и фабулы». Без термина - подошли к понятию художественный образ.
(По книге Девяшина М. Школа читательского мастерства, или Как читать хорошие книги с интересом и удовольствием. СПб: Изд-во Инфо-да, 2020, 244с.)
Литература
- М.М.Бахтин. Проблема содержания, материала и формы в словесном художественном творчестве. Вопросы литературы и эстетики. - М., 1975.
- М.М.Бахтин. Проблемы творчества Достоевского. Киев, Next, 1994
- Л.С.Выготский. Психология искусства. - М.,1987.
- Ю.В.Громыко Организационно-деятельностные игры и развитие образования: Технология прорыва в будущее. М., 1992.
- Губанова Т.М., Губанов А.Ю., Нечипоренко А.В. Образовательный проект «Вертикаль». Мегион, 2008, кн.2.
- В.В.Давыдов. Теория развивающего обучения, ИНТОР, 1996
- Ю.М.Лотман. Об искусстве. - СПб., 1998.
- А.М.Пешковский. Русский синтаксис в научном освещении https://www.twirpx.com/file/726011/
- B.E Xaлизeв. Teopия литepaтypы. 1999 г.