Школьная дезадаптация: диалогический стиль общения как фактор ее преодоления

Школьная дезадаптация: диалогический стиль общения как фактор ее преодоления

Современное состояние нашего общества характеризуется серьезными психологическими трудностями. Одной из наиболее глобальных является проблема дезадаптации, как одна из форм проявления девиации, о чем свидетельствует всплеск детских нервно-психических заболеваний, распространение девиантных форм поведения, дестабилизация семьи, массовые детские и подростковые явления бродяжничества, проституции, наркомании и т.п.

Несмотря на значительное количество исследований, посвященных феномену дезадаптации,в том числе и школьной (А.Д.Глоточкин, А.Н.Жмыриков К.А.Абульханова-Славская Л.И.Божович Н.Г.Лусканова А.А.Спиваковская С.Раттер Е.В.Каган) и множество существующих методов реабилитации социально-неадаптированных детей, проблема школьной дезадаптации не снимается, а лишь с каждым годом все обостряется. Возникает вопрос, не лежит ли решение проблемы в области внутреннего устройства и функционирования учебно-воспитательного процесса.

Рассматривая существующие в современной науке подходы к проблеме дезадаптации, мы выделили три основных направления.

1. Медицинский подход, рассматривающий дезадаптацию, когда проявления дезадаптированности весьма схоже с клиническим описанием симптоматики пограничных нервно-психических нарушений (K.Lovell,1973).

2. Социально-психологический подход, где социально-психологическая дезадаптация рассматривается большинством авторов (Б.Н.Алмазов, С.А.Беличев, А.А.Налчаджян, Т.Г.Дичев, С.Раттер) как процесс нарушения равновесия личности и среды (социума), как нарушение приспособления индивида в силу действия тех или иных причин; как нарушение, обусловленное “несоответствием” врожденных потребностей личности ограничивающему требованию социальной среды; как неспособность личности адаптироваться к собственным потребностям и притязаниям.

3. Онтогенетический подход к проблеме дезадаптации, представляющий для нас особый интерес.

В самом общем виде под школьной дезадаптацией подразумевается, как правило, некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным (В.Е.Каган, 1987, И.В.Дубровина, 1975, Лусканова, 1987).

Мы рассматриваем школьную дезадаптацию как более частное явление по отношению к общей социально-психологической дезадаптации, в структуре которой школьная дезадаптация может выступать как в роли следствия, так и в роли ее причины. К проявлениям дезадаптации в младшем школьном возрасте чаще всего относят затруднения в учебной деятельности, нарушения школьных норм поведения. При этом упускаются из виду внешне благополучные дети с хорошей успеваемостью, но серьезными личностными проблемами, повышенной тревожностью, неадекватной самооценкой и т.д. Однако симптомы социально-психологической дезадаптации могут и не сказываться отрицательно на успеваемости и дисциплине учащихся, проявляясь в субъективных переживаниях школьников.

Проанализировав существующие в современной науке подходы к определению понятия "школьная дезадаптация" мы предлагаем рассматривать школьную дезадаптацию как нарушение внутренней личностной гармонии ребенка, вызывающей затруднения в общении и обучении.

К причинам возникновения школьной дезадаптации можно отнести низкий уровень психологической готовности ребенка к школе (И.В.Дубровина, 1975), дисгармоничность семейного воспитания (эмоциональное отвержение ребенка, доминирующая и потворствующая гиперпротекция и др.) (Б.Н.Алмазов, 1989, М.Раттер, 1987, Р.Бернс, 1986, К.Роджерс, 1994, Е.Н.Винарская, 1994); низкий социальный статус ребенка (Я.Л.Коломинский, 1969, Л.И.Божович, 1968, Л.С.Славина, 1976).

Главной причиной, на наш взгляд, является неадекватная позиция взрослых, выражающаяся в неблагоприятных стилях взаимоотношений и взаимодействия учителя с ребенком в процессе учебной деятельности, неготовность социального окружения организовывать необходимые формы сотрудничества и совместной деятельности с ребенком, гибко изменять систему общения в соответствии с новым социальным статусом школьника, с учетом его индивидуальных и возрастных особенностей (И.М.Крохин, 1995, К.Роджерс, 1987, Л.И.Божович,1968, Г.М.Бреслав,1990, А.А Бодалев,1986, В.Е.Каган, 1986, Ю.Г.Гатанов, 1992, Р.Бернс,1986, В.В.Рыжов и др.).

В современной педагогической психологии проблема дезадаптации изучалась сама по себе, так же как и проблема педагогических уровней и форм общения. Мы соединяем эти два глобальных направления, так как считаем, что реальным фактором преодоления школьной дезадаптации является организация учебно-воспитательного процесса на принципах диалогического общения. Для понимания сущности диалогического общения нам необходимо обратиться к проблеме педагогического общения, его возможным уровням, формам и определить их детерминанты.

Анализ существующих концепций педагогического общения показал, что в понимании общения выделяют три парадигмы и три стратегии психологического воздействия: объектная, субъектная и интерсубъектная или, другими словами, парадигма воздействия, парадигма взаимодействия и самая продуктивная парадигма диалога (Г.А.Ковалев).

Понятие диалога не является новым. Его анализ в общелитературном языке (Е.Ф.Будде, Л.В.Щерба, Л.П.Якубинский) показывает, что под ним понимается определенная форма речи, при которой в равной степени активны все ее участники.

Психологическое содержание понятия диалога гораздо глубже. Оно выражает определенный характер отношений между личностями его участников, в частности, отношений общности, единства содержательно-психологического пространства общающихся, их взаимопроникновения в жизненное бытие друг друга.

Психология в разработке проблемы педагогического общения заостряет вопрос оптимизации общения, поиска наиболее эффективных механизмов взаимодействия. Вопрос стоит так: нет полноценного общения - нет и не может быть полноценного обучения и воспитания.

Анализ существующих исследований в современной психологической науке, посвященной диалогу как высшему уровню общения, позволил нам выделить следующие его психологические детерминанты.

1. Активное диалогическое отношение к собеседнику. Здесь выражается вера партнеров в позитивное начало человека, в его изначальную доброту и моральность, творческие возможности, в его искренность. Отношение к партнеру как к активному субъекту, равноправному партнеру по общению, независимо от его возраста, уровня интеллекта и т.д.

2. Признание неповторимости и уникальности личности, безусловное ее принятие. Отношение к человеку как самоценности.

3. Безоценочное отношение, принятие другого.

4. Доминанта на “Собеседнике” (А.А.Ухтомский), в отличие от ориентации на своего “двойника” (когда человек проецирует свое “я” на другого человека).

5. Доброжелательность и доверительность в отношениях партнеров по общению как выражение любви друг к другу.

6. Эмоциональная и личностная открытость партнеров друг другу.

7. Искренность в выражении чувств, переживаний в общении с партнером.

8. Ориентация на актуальное состояние личности по принципу “Здесь и теперь”.

9. Творческий характер активности, совершаемой в общении.

10. Свобода от стереотипов прошлого, непредвзятость взглядов, мыслей по отношению к другому человеку.

Именно эти характеристики диалогического общения и позволяют нам считать диалог высшим уровнем общения, обладающим максимально воспитывающим, развивающим, адаптирующим потенциалом, а значит, и быть эффективным в работе с дезадаптированными детьми. Более того, в этих характеристиках диалогического общения выражена его личностно-духовная ориентация.

Подлинно диалогическое общение, в полноте отмеченных выше его характеристик является естественным воплощением духовной, развитой, обладающей необходимыми качествами личности во взаимодействии с другими людьми. Если человек вынужден что-то подавлять в себе и скрывать от других, то диалог как высший уровень теряет свою первоначальную сущность и приобретает признаки формальности, ролевой игры, функциональности, не свойственные этому уровню общения. Свобода личности в личностно-ориентированном диалоге обнаруживает себя в творчестве, ведь общение - это творческий, уникальный акт, причем иногда полностью непредсказуемый.

Анализ личностно-духовного потенциала как детерминанты высших уровней межличностного взаимодействия и общения в работах представителей русской христианской философии, педагогики и психологии И.А.Ильина, Н.О.Лосского, Н.А.Бердяева, В.В.Зеньковского, а также исследований современных ученых Б.С.Братуся, В.П.Зинченко, Т.А.Флоренской, Б.В.Ничипорова, В.В.Рыжова, В.И.Мурашова, Е.И.Исаева, В.А.Пономоренко, В.Д.Шадрикова, и работ зарубежных ученых В.Франкла, Т.Йоманса, Р.Ассаджиоли, К.Роджерса, А.Маслоу и др. показали, что духовность личности, ее ориентации на вечные ценности Добра, Любви, Красоты, Истины, Гармонии, подлинной Свободы и глубокой ответственности действительно лежат в основе человеческого, глубоко личностного способа отношения к другому человеку. Они лежат в основе общения, ориентированного на эти ценности в другом человеке.

Поэтому, когда мы говорим о диалогическом общении, мы предполагаем реализацию диалогически духовной личности. Это особенно важно в педагогической деятельности, где личностью учителя определяется личностное развитие его учеников, разрешение проблем, связанных с адаптацией ребенка к школе.

К сожалению, наблюдение за учебно-воспитательным процессом в школе приводит к неутешительному выводу: универсальным и преобладающим остается авторитарный стиль общения, при котором ученик для учителя - объект управления, предмет воздействия, а не личность. Такой учитель ориентируется на решение сиюминутных проблем послушания и дисциплины, использует когнитивно простой и узкий круг качеств, общается с ребенком монологично, приписывает ребенку отрицательные чувства и мотивы. В этих условиях дети трудно адаптируются к школе, т.к. их силы направлены на постоянную психологическую защиту от "педагогической агрессии", а не на усвоение знаний и личностное развитие. Именно поэтому в современных условиях гуманизации образования учебно-воспитательный процесс требует значительных изменений – перехода на принципы диалогического общения.

На основании проведенного анализа мы предполагаем, что принципиальное решение проблемы дезадаптации ребенка к школе заключается в коренной перестройке содержательной сущности и технологии взаимодействия взрослого и ребенка в учебно-воспитательном процессе, в переходе на диалогический, личностно-ориентированный уровень общения, характеризующийся прежде всего отношениями равноправных партнеров в общении, признанием неповторимости, уникальности личности и безусловное ее принятие, верой в позитивное и творческое начало в человеке, его изначальную доброту и моральность. Именно личностно-ориентированный диалог обладает максимально развивающим, воспитывающим, адаптирующим потенциалом.

В рамках генеральной гипотезы, описанной выше, мы провели исследование, основной задачей которого является организация учебно-воспитательного процесса, построенного на принципах диалогического общения и проверка экспериментальным путем его влияния на эффективность преодоления дезадаптированности ребенка к школе.

Нами было проведено пилотажное исследование 181 младшего школьника. Мы производили измерение всей совокупности показателей дезадаптации у этих детей, на ее основе был выделен инвариантный набор критериев дезадаптации, который и был использован для изучения в констатирующем эксперименте. Сюда вошли: несформированность внутренней позиции школьника, низкий уровень учебной мотивации, высокая устойчивая тревожность, неадекватная самооценка, наличие определеннных внутриличностных симптомокомплексов.

В рамках констатирующего эксперимента нашего исследования были определены уровни адаптированности - дезадптированности детей к школе, выделена группа первоклассников, дезадаптированных к школе, выявлены психологические особенности дезадаптированных первоклассников по выделенным критериям дезадаптации.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на основе разработанной нами программы, позволяющей строить учебно-воспитательный процесс на принципах диалогического общения, предназначенной для реализации с дезадаптированными школьниками. Осветить полностью программу в рамках статьи не представляется возможным, поэтому остановимся на основополагающих положениях.

Программа включает основные принципы, условия и технологию диалогического педагогического общения.

I. Основные принципы.

В качестве основных принципов, заложенных в программу учебно-воспитательного процесса, мы выделяем: 1) принципиальную коммуникативность природы педагогического процесса и признание педагогического общения как его главной образующей; 2) признание неповторимости и уникальности личности каждого участника педагогического общения; 3) принцип сотрудничества и диалога с детьми.

II. Основные условия.

В качестве главных условий названных нами принципов выделены:

1) отношение к партнеру как к активному субъекту, равноправному партнеру по общению независимо от его возраста, уровня интеллекта;

2) недирективность педагогического взаимодействия;

3) неформальность отношений, внеролевое и внеигровое общение;

4) активное диалогическое отношение к собеседнику;

5) совместное творчество учителя и учащихся, направленное на развитие личности ребенка.

III. Технология.

На основе выделенных принципов и с учетом названных условий и факторов нами разработана технология педагогического общения в учебно-воспитательной работе. Она представляет собой систему практических рекомендаций педагогу по организации оптимального диалогического педагогического взаимодействия с учащимися. В эту систему входят:

1) рекомендации по организации совместной деятельности учителя и учащихся (деятельностный блок рекомендации);

2) рекомендации по установлению мотивационно-целевой общности (мотивационный блок рекомендаций);

3) рекомендации по оптимальному использованию коммуникативных средств (коммуникационный блок рекомендаций),

4) рекомендации по учету личностных особенностей ребенка (личностный блок рекомендаций);

5) рекомендации по достижению духовной близости участников взаимодействия, построение взаимодействия на основе доброты, любви, искренности, открытости (духовный блок рекомендаций).

Реализация предложенной нами программы учебно-воспитательного процесса, построенного на принципах диалогического общения, не могла бы стать эффективной при “насаждении” этих рекомендаций педагогам. Для интериоризации или "присвоения" педагогами рекомендаций по организации оптимального диалогического взаимодействия с учащимися нами разработан специальный социально-психологический тренинг эффективного педагогического общения под названием "Общение без принуждения".

Основными задачами тренинга стали:

1. Развитие навыков эффективного диалогического общения.

2. Развитие умений "ненасильственной коммуникации" или общения без принуждения.

3. Развитие навыков уверенно-достойного поведения.

4. Развитие творческого потенциала педагога и учащихся.

5. Создание участниками тренинга "Внутреннего устава школы", включающего основные принципы по организации оптимального диалогического педагогического взаимодействия с учащимися.

Основной этап формирующего эксперимента заключался в реализации разработанных нами рекомендаций с группами дезадаптированных к школе учащихся (экспериментальные группы). По окончании экспериментального периода была осуществлена вторичная, контрольная диагностика показателей адаптации учащихся экспериментальных и контрольных групп.

Контрольный эксперимент показал несущественные изменения в показателях адаптированности детей контрольных групп (А2) и значительные изменения в этих показателях для экспериментальных групп.

Сравнительные данные показателей адаптированности детей экспериментальных групп до формирующего эксперимента (Д1), после него (Д2) и контрольных групп (А2)

Примечания.

1. Д1 - группы дезадаптированных детей до проведения работы по программе, Д2 - эти же группы после формирующего эксперимента, А - контрольные группы адаптированных учащихся.

2. Значимость различий:

* - р< 0,05

** - р< 0,01

*** - р< 0,001.

Приведенные в таблице данные позволяют сделать ряд важных выводов:

Включение ребенка в учебно-воспитательный процесс, построенный на принципах личностно-ориентированного диалога, оказывает существенное влияние на повышение уровня адаптированности к школе. По всем показателям дезадаптированности получены высоко значимые данные, свидетельствующие о благоприятном влиянии проводимой работы.

Это позволяет говорить о том, что диалогический характер общения как основа построения учебно-воспитательной работы способствует снижению уровня тревожности, снижению степени выраженности внутриличностных симптомокомплексов, особенно таких как тревожность по отношению к взрослым, незащищенность; враждебность; депрессивность; недоверие к себе, новым людям и ситуациям; эмоциональное напряжение и других.