Эвристические приемы, как механизм формирования основ творческой деятельности у школьников

Разделы: Общепедагогические технологии


На современном этапе развития общества социальный заказ, стоящий перед школой и сформулированный в Законе “Об образовании” и в Концепции модернизации российского образования до 2010 года, ставит основной задачей формирование творчески активной личности, способной адаптироваться в современных меняющихся условиях. При этом отмечается, что содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создания условий для ее самореализации.

Данная стратегия с акцентом на личностно-ориентированную парадигму образования требует от педагога неизбежного перехода к активному использованию методов, пробуждающих поисковую деятельность обучающихся, формирующих основы осознанного усвоения знаний, обеспечивающих творческое их осмысление.

Л.С. Выготский дает следующее определение творческой деятельности: “Творческой деятельностью мы называем такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно, будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущем и обнаруживающимся только в самом человеке” [5, с.3]. И далее: “Всякая такая деятельность, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий, и будет принадлежать к роду творческого или комбинирующего поведения” [14, с. 5].

По мнению И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина, значение творческой деятельности в школе трудно переоценить. “Она есть та наиболее сложная форма сознательного и целенаправленного труда, в процессе которого в сознании человека отражаются объективно новые закономерности реального мира или предвидятся объективно новые изменения предметов и явлений природы или общественной жизни” [7, с. 64].

Д.Б. Богоявленская выделяет воспитательный аспект данного вопроса: “Системный подход в исследовании творчества представляется нам важным не только и даже не столько в теоретическом отношении, сколько в плане чисто практическом – воспитательном. Мы имеем в виду проблему формирования всесторонне развитой личности, развитой не только познавательно и интеллектуально, но и нравственно-эстетически, духовно богатой и творчески окрыленной” [4, с. 40].

По мнению В.А. Хуторского, обучение и развитие человека связаны с его творчеством: развивается лишь тот, кто создает и творит новое (для себя или для других), кто выходит за рамки предопределенного, реализует потенциальные возможности своего внутреннего мира [16, с. 32]. Специалисты в области педагогической психологии [1] утверждают, что информация становится знанием лишь тогда, когда вступает в контакт с прежним опытом человека.

Как считает Ж. Годфруа, “потребность в исследовании окружающего мира – врожденное свойство, лежащее в основе многих форм поведения… У человека эта потребность в исследовании очень быстро перерастает в когнитивные потребности в информации и знаниях. Удовлетворение такой потребности тесно связано с развитием чувства самоуважения” [6, с. 255]. Если исходить из теории иерархии потребностей личности А. Маслоу [6], творчество дает возможность человеку удовлетворить потребности наиболее высокого уровня – когнитивные и эстетические, а также потребность в самореализации.

В то же время в педагогической литературе, в средствах массовой информации регулярно высказывается мнение о том, что учащиеся не готовы действовать в условиях, предъявляющих повышенные требования к применению имеющихся знаний и навыков, оценить различные методы решения задач, предвидеть возможные трудности, связанные с их использованием, что общий традиционный подход в школе тормозит развитие индивидуальных способностей учащихся.

Для исследования сложившегося положения нами был проведен опрос учителей об оценке креативных качеств их учеников по методике, описанной Е.Е. Туник [13]. В результате были получены следующие данные: 0,8% учеников оцениваются учителями как имеющие очень высокий и 11,1% – высокий уровень креативности, 30,2% отнесены к категории учеников со средним уровнем, соответственно 23,8% и 34,3% характеризуются учителями как имеющие низкий и очень низкий уровень креативных качеств.

Изучив научно-педагогическую литературу, мнение практикующих педагогов, анализируя существующие учебно-методические материалы, мы пришли к следующему выводу: формирование творческих способностей обучающихся происходит в школе на недостаточном уровне в основном из-за злоупотребления репродуктивными методами или из-за попыток перейти от репродуктивной деятельности непосредственно к творческой, минуя фазу формирования приемов эвристической деятельности.

Напомним определение понятия “прием”.

ПРИЕМ (в пед.) – 1) относительно законченный элемент воспитательной технологии, зафиксированный в общей или дидактической педагогической культуре; способ педагогических действий в определенных условиях; 2) элемент метода, его составная часть, отдельный шаг в реализации метода [8, с. 118.].

Понятие эвристического приема, как уже отмечалось выше, однозначного определения не имеет. Под понятием “эвристический прием” мы будем понимать: 1) элемент эвристического метода, 2) преобразующее действие, позволяющее составить алгоритм решения проблемной задачи.

Следует отметить, что в литературе, посвященной психологии творчества, педагогике творческого развития, описано достаточно большое количество эвристических приемов, близких по содержанию и даже перекликающихся по названию.

Наиболее четко структурирована база эвристических приемов, используемых в техническом творчестве. Основу инженерного творчества составляет межотраслевой фонд эвристических приемов [10]. Достаточно четко описана система эвристических приемов, применяемых в теории решения изобретательских задач (ТРИЗ), разработанной Г.С. Альшуллером.

Эвристические приемы составляют основу творческого решения любой проблемы. Например, С.Баррет [3] приводит приемы, формулируя их в виде опросника для стимуляции творческого мышления (Табл. 1).

Таблица 1
Приемы творческого решения проблемы

Название приема

Формулировка приема в виде вопроса

Замена Что можно использовать вместо этого?
Добавление Что можно добавить?
Адаптация Как можно приспособить к вашим условиям или цели?
Изменение Как можно изменить цвет и форму
Увеличение Можно ли сделать эту вещь больше, крепче или толще?
Уменьшение Можно ли сделать эту вещь меньше, легче или короче?
Другое применение Для чего еще можно использовать?
Перемещение Что можно повернуть или сдвинуть относительно исходного положения?
Реконструкция Как можно изменить схему, конструкцию или последовательность работы?

В психологической литературе приемы творческого воображения выражаются и в более общем виде: склеивание (агглютинация); аналогия; преувеличение и преуменьшение; акцентирование; типизация.

В педагогической литературе, в особенности, литературе, посвященной методике обучения решению математических задач, встречаются попытки как описания эвристических приемов, так и составления развернутых эвристических предписаний.

Д. Пойа дает справку о том, что еще Папп Александрийский выделил как минимум два приема – регрессивное и прогрессивное рассуждение, т.е. решение задачи от конца (цели) к началу (данным) либо наоборот [9, с. 136].

Г.И. Саранцев также описывает эвристические приемы в решении математических задач: “В поиске способа обоснования утверждения и открытии закономерностей используются общие эвристические приемы: аналогии, обобщение, прием элементарных задач, прием рассмотрения предельного случая, прием вспомогательной фигуры и т.п.” [12, с. 107-110]. Им выделяется также прием представления задачи в пространстве состояний. Практическая реализация идеи осуществляется продвижением в двух направлениях: от начального состояния к целевому и от целевого к начальному.

Л.М. Фридман [15] приводит такие приемы решения математических задач, как: сведение задачи к ранее решенной, замена переменных, достраивание, прием дополнения, замена уравнения или неравенства равносильным ему, переформулировка.

Г.Д. Балк и М.Б. Балк [2, с. 22-136] рассматривают следующий перечень эвристических приемов:

  • переформулировка задачи, т.е замена ее равносильной, но более простой задачей;
  • привести контрпример (для задач на доказательство);
  • произвести проверку по размерности;
  • найти сходную задачу из ранее решенных;
  • сформулировать какую-нибудь частную вспомогательную задачу (“подзадачу”);
  • индукция (лат; – наведение); рассмотрение частных случаев “наводит” на решение задачи в общем случае;
  • сформулировать более простую задачу;
  • найти закономерность;
  • умозаключение по аналогии;
  • прием “малых шевелений”; для задач, в которых требуется выбрать из некоторого множества фигур ту, которая является наилучшей; берем произвольную фигуру и пытаемся малыми шевелениями ее улучшить, т.е. из нескольких ее свойств изменяем только одно, стараясь сохранить остальные;
  • использовать непрерывность (для задач на оценку);
  • обратиться к предельному случаю; рассмотреть вспомогательную задачу, у которой условие или какие-то данные получаются из условия или данных исходной задачи путем предельного перехода;
  • перевести задачу с одного языка на другой; например, с языка геометрии на язык алгебры или физики;
  • ввести вспомогательную фигуру (вспомогательные неизвестные).

Общепринято при рассмотрении вопроса о характере эвристических приемов решения математических задач обращаться к Д. Пойа [9], который перечислил все основные базовые эвристики в виде советов-описаний. Любопытна также система эвристических приемов В.А. Уфнаровского [14].

Нами была сделана попытка обобщения описанных в различной литературе наборов эвристических приемов, в результате чего был сделан следующий вывод: следует выделить 6 общих эвристических приемов (акцентуация, варьирование объекта, трансляция, реверсия, индукция, варьирование среды), которые в свою очередь следует разбить на специальные (предметные) эвристические приемы, отражающие специфику сферы деятельности, в которой решается проблемная задача. Последние в свою очередь подразделяются на частные (тематические) приемы, которые применяются для решения определенного круга задач, могут обобщаться в специальные методы, алгоритмы.

Опишем общие эвристические приемы, дав им методологическую характеристику и показав, каким образом они используются в различных систематиках (Табл. 2).

Таблица 2
Приемы творческого решения проблемы

Прием Характеристика Варианты в различных систематиках
Акцентуация Заключается в выделении из совокупности объектов ключевого элемента (группы ключевых элементов) с целью сведения данной проблемы к проблеме более узкой, с меньшей структурой или с меньшим количеством связей.
  • Выделение подзадачи (задачи внутри задачи, элементарной задачи и т.п.).
  • Выделение ключевого объекта: ключевое слово, ключевая величина, ключевая конструкция (элементарная фигура, выражение и т.п.).
  • Выделение свойств: непрерывность, четность, симметрия, периодичность, инвариант, резервы, противоречия.
  • Выделение структуры: представление пространства состояний, ранжировка, дифференциация, сближение ситуации и цели.
Варьирование объекта Заключается в изменении одной или нескольких характеристик исходной совокупности элементов или перегруппировки связей внутри этой совокупности
  • Комбинирование: перестановка, перевертывание, разъединение, перегруппировка, реконструкция, склеивание (агглютинация), добавление вспомогательного элемента (фигуры, неизвестного и т.п.).
  • Трансформация: преобразование формы, преувеличение, преуменьшение, “малые шевеления”, преобразование материала и вещества.
  • Трансфигурация: замена другим объектом, перемещение, адаптация, типизация, предельный переход, расширение (сужение) условий, рассмотрение частного случая.
Трансляция Заключается в поиске инструментария, позволяющего через установление аналогий перейти к другой проблеме, имеющей более предпочтительный характер (из другой, более близкой области; в силу большей наглядности; имеющей четкий алгоритм решения и т.п.)
  • Переформулировка.
  • Поиск сходной задачи (с тем же неизвестным, с аналогичным неизвестным, с другим неизвестным).
  • Поиск другого применения.
  • Перевод с одного языка на другой.
  • Формализация текста в модель.
Реверсия Основана на поиске в противоположном направлении (от заключения к условию), приводящем к заданному условию или же к обнаружению противоречий.
  • Доказательство “от противного”.
  • Поиск контрпримера.
  • Движение от конца к началу.
  • Критика очевидных решений.
Индукция Представляет собой динамическое действие, требующее расширения совокупности элементов, составляющих проблему, и установления закономерности внутри новой совокупности.
  • Переход от части к целому.
  • Поиск более сильного или более слабого утверждения.
  • Обобщение.
Варьирование среды Заключается в изменении условий, окружающих данную совокупность элементов, в результате чего должны перестуктурироваться связи внутри этой системы.
  • Решение проблемы обходным путем.
  • Преобразование во времени и в пространстве.
  • Преобразования движения и силы;
  • Включение в другую структуру.

Представим систему эвристических приемов в виде следующей схемы (Табл. 3), здесь специальные эвристические приемы рассмотрены на примере приемов решения математических задач)

Таблица 3
Классификация эвристических приемов

Таким образом, для полноценного формирования основ творческой деятельности у учащихся педагогу необходимо вооружить их эвристическими приемами. Эвристические приемы можно выделить общие, специальные и частные. При изучении учебного материала после формирования базовых знаний, умений и навыков необходимо провести работу по решению проблемных задач, требующих применения эвристических приемов.

Литература

  1. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности: Метод. пособие. – М.: Высш. школа, 1981. – 240 с.
  2. Балк М.Б., Балк Г.Д. Поиск решения: Научно-популярная литература. – М.: Дет. лит., 1983. – 143 с.
  3. Баррет С. Тайны мозга: как развить свои умственные способности. – СПб.: Питер Паблишинг, 1997 – 142 с.
  4. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. – М.: Знание, 1981. – 96 с. – (Новое в жизни, науке, технике. Сер. “Педагогика и психология”; №10.).
  5. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: Кн. для учителя. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 1991. – 93 с.
  6. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т. 1.: Пер. с франц. – М.: Мир, 1992. – 496 с.
  7. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики. Учеб. пособие для слушателей ФПК директоров общеобразоват. школ в качестве учеб. пособия по спец. курсу для студентов пед. ин-тов / Под ред. М.Н. Скаткина. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1982. – 319 с.
  8. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр “Академия”, 2001. – 176 с.
  9. Пойа Д. Как решать задачу. – Львов. Журнал “Квантор”, 1991. – 215 с.
  10. Половинкин А.И. Основы инженерного творчества: Учеб. пособие для студентов втузов. – М.: Машиностроение, 1988. – 386 с.
  11. Савенков А. Барьер прошлого опыта // Школьный психолог. – 2000. - №4.
  12. Саранцев Г.И. Методика обучения математике в средней школе: Учеб. пособие для студентов мат. спец. пед. вузов и ун-тов / Г.И. Саранцев. – М.: Просвещение, 2002. – 224 с.
  13. Туник Е.Е. Опросник креативности Рензулли // Школьный психолог. – 2000. - №4.
  14. Уфнаровский В.А. Математический аквариум. – Ижевск: Ижевская республиканская типография, 2000. – 216 с.
  15. Фридман Л.М. и др. Как научиться решать задачи: Беседы о решении мат. задач. Пособие для учащихся / Л.М. Фридман, Е.Н. Турецкий, В.Я. Стеценко; Под ред. Л.М. Фридмана. – М.: Просвещение, 1979. – 106 с.
  16. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2001. – 544 с.