Послереволюционный период работы ученых Казанской лингвистической школы отмечен целым рядом методических разработок, которые следуют за Василием Алексеевичем Богородицким и развивают его положения, оформленные в трудах: “Ученические ошибки на уроках русской диктовки в татарской школе”, “О преподавании русской грамматики в татарской школе”. В.А. Богородицкий занимался анализом ученических ошибок, исследовал школьные правила грамматики и анализировал, почему ученики совершают те или иные ошибки, что препятствует усвоению ими школьных правил. Сегодня в школе есть такие моменты, когда изучение правила не дает полных обоснованных ответов, приводя тем самым в тупиковую ситуацию учителей и учащихся.
Вспомним правила, издавна изучаемые в школьном курсе грамматики: определение, стоящее перед определяемым словом, обособляется (и на письме выделяется запятыми), если относится к личному местоимению; определение, стоящее перед определяемым именем существительным, обособляется, если имеет оттенок обстоятельственного значения. Например: “Усталая, она замолчала”; “Разморенные жарой, люди двигались медленно, вяло”.
Читая, мы встречаемся со множеством других примеров. Рассмотрим некоторые из них.
1. “…в лесу было действительно сыро и, несмотря на конец сентября, очень еще зелено и густо. Дождливая и безморозная осень не давала лесу выцветиться, пожелтеть”.
Стоящие перед определяемым словом определения в данном контексте имеют оттенок причинного значения (Ср.: “Осень не давала лесу выцветиться, пожелтеть, потому что была дождливая и безморозная”). Однако это само по себе не делает их обособленными членами.
2. “Одетая в валенки, шапку, шубку, Машенька смеялась-заливалась, вспоминая, как профессор высунул розовый язык и облизнулся”; “Длинная, с огромными от худобы глазами, остриженная после болезни наголо, повязанная платочком, Катя до ночи сидела с книгой…”.
Почему выделенные определения, стоящие перед определяемым словом, именем существительным, не имеют оттенка обстоятельственного значения, но являются обособленными?
Не подчиняются приведенным правилам и такие конструкции:
3. “Три года не затихавшие, смолкли военные громы” (В. Кетлинская)
4. “Первый мирный год… Еще разрушенная, еще живущая на скудном пайке, страна только-только начинала восстанавливать хозяйство”; “Мастера обернулись на шум; весь красный, старшина еще какое-то время продолжал стоять, затем медленно пошел к выходу…”.
Когда при анализе текста в школе встречаются подобные случаи, на помощь обычно призываются дополнительные (подчас доморощенные) правила. Так, например, по третьей группе предложений учащихся необходимо познакомить с правилом, не входящим в школьный минимум об обособлении и выделении запятыми определений, стоящих перед определяемым существительным и отделенных от него другими словами. Для ответа на вопросы, вызванные предложениями типа тех, что даны во второй группе, учителя обычно прибегают к “правилу”, в справочниках не зафиксированному и, по существу, правилом не являющемуся: если определяемое слово – имя собственное, то стоящее перед ним определение может обособляться (следовательно, может и не обособляться?). Что же касается предложений четвертой группы, то по отношению к ним каждый ищет свой “выход из положения”: в большинстве случаев учителя (вслед за авторами учебников и пособий для школы) стараются уберечь учащихся от встречи с подобными конструкциями; если же она все-таки происходит, пытаются во что бы то ни стало найти в обособленном определении оттенок обстоятельственного значения.
Между тем именно в таких конструкциях признаки обособленных членов реализуются в наиболее “чистом” виде, не осложняясь дополнительными, сопутствующими, но отнюдь не обязательными характеристиками и условиями проявления.
Какие же это признаки? – Грамматическое значение добавочного сообщения, наиболее характерное (хотя и не единственное) средство его выражения – интонация обособления, функция второстепенного сказуемого. Особенно отчетливо они выступают при сопоставлении конструкций, в которых один и тот же лексический и морфологический материал используется то в роли сказуемого, то в позиции обособленного члена, то в качестве необособленного второстепенного члена.
По установившейся в школе традиции (имеющей основания в характере рассматриваемого языкового материала) обособленные члены распределяются между тремя группами: обособленными определениями, обособленными приложениями, обособленными обстоятельствами. Между тем, став обособленными, определение и обстоятельство приобретают такие значения, которые сближают их, делают сходными по выполняемой синтаксической роли. Рассмотрим с этой точки зрения, следующие конструкции:
1. “Но, шумом бала утомленный и утро в полночь обратя, спокойно спит в тени блаженной забав и роскоши дитя” (А.С. Пушкин).
2. “Отец, вздохнув и очевидно смущенный, весьма скоро прервал свою речь” (Л.Н. Толстой).
3. “Она [ вода] падала на землю и, прозрачная, веселая, сверкающая на солнце и тихо ворча, точно воображая себя сильным и бурным потоком, быстро бежала куда-то влево” (А.П. Чехов).
Что позволяет соединить в однородном ряду обособленные члены предложения, традиционно соотносимые с разными второстепенными членами (например: прозрачная, веселая, сверкающая на солнце – с согласованными определениями, а тихо ворча – с обстоятельством образа действия)? Сочинительные отношения между этими членами предложения оказываются возможными потому, что, став обособленными, последние приобретают новое, общее для них грамматическое значение и выполняют одинаковую функцию по отношению к одному и тому же члену предложения. В приведенных примерах это – функция второстепенного сказуемого, основанная на грамматическом значении полупредикативности и связи обособленных членов с подлежащим.
Сопоставим предложения:
Василий Теркин воюет “ради жизни на земле” и верит в победу над фашизмом. – Василий Теркин, воюя “ради жизни на земле”, верит в победу над фашизмом. Комментарии даются на основе нового освещения обособленного члена – как второстепенного сказуемого, выражающего добавочное сообщение, сопоставимого по значению с одним из сказуемых однородного ряда в исходном предложении. “Если в первом случае действия, обозначенные однородными сказуемыми, даны как равнозначные, - отмечает учитель, - то во втором случае одно действие передано как главное, а второе – как добавочное”.
Но как быть с традиционным толкованием, в соответствии с которым, во-первых, деепричастный оборот всегда выступает в роли обстоятельства и, во-вторых, обособленный член “выделяется по смыслу”? Начинаются поиски обстоятельственного значения в деепричастном обороте: “В.Теркин верит … как? когда? почему?” - и хотя ни один из этих вопросов не подходит к деепричастному обороту в данной конструкции, обособленный член “подгоняется” все-таки под обстоятельство причины. Далее следует вывод учителя: “Обособленный член имеет два значения – обозначает добавочное действие и имеет значение обстоятельства причины, следовательно, приобретает большой вес, выделяется по смыслу”.
Ясно, что последняя часть работы на уроке вызвала непроизводительные затраты времени и главное – привела к искусственному, не соответствующему языковой действительности решению.
Есть основания полагать, что нововведения, внесенные в последнее время в школьную грамматику с целью раскрыть существенные признаки рассматриваемых языковых явлений, могут придать изучаемым определениям и правилам большую объяснительную силу.