Изучение развития мышления ребенка представляет собой большой теоретический и практический интерес. Оно является одним из основных путей к углубленному познанию природы мышления и закономерностей его развития. Изучение путей развития мышления ребенка представляет и вполне понятный практический педагогический интерес. Многочисленные наблюдения педагогов показали, что если ребенок не овладевает примерами мыслительной деятельности в младших классах школы, то в средних он обычно переходит в разряд неуспевающих. Одним из важных направлений в решении этой задачи, выступает создание в начальных классах условий, обеспечивающих полноценное умственное развитие детей, связанное с формированием устойчивых познавательных интересов, умений и навыков мыслительной деятельности, качеств ума, творческой инициативы.
Актуальность темы заключается в том, что мышление в младшем школьном возрасте развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то и нет основы для развития мышления, и оно не может созреть в полной мере.
Мышление – это высший, наиболее обобщающий и опосредованный процесс отражения в человеческом сознании действительности, устанавливающий связи и отношения между познаваемыми объектами, раскрывающими их свойства и сущность.
Каждая из этих операций мышления в младшем школьном возрасте имеет свои особенности, рассмотренные Б. С. Волковым [2.]:
- Анализ. Преобладает практически действенный и чувственный анализ; развитие анализа происходит от чувственного к комплексному и системному.
- Синтез. Развитие идет от простого суммирующего к сложному широкому синтезу; развитие синтеза идет значительно медленней, чем развитие анализа.
- Сравнение. Подмена сравнения простым рядоположением предметов: сначала ученики рассказывают об одном предмете, а потом – о другом; большие затруднения у детей вызывает сравнение предметов, которыми невозможно непосредственно действовать, особенно когда имеется много признаков, когда они скрыты.
- Абстракция. За существенные признаки порой принимаю внешние, яркие, часто воспринимаемые признаки; легче абстрагируют свойства предметов и явлений, чем связи и отношения, которые существуют между ними.
- Обобщение. Замена обобщения объединением в группы по некоторым причинно-следственным связям и по взаимодействию предметов; три уровня развития обобщения: практически-действенное, образно-понятийное, понятийно-образное [2.].
Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: “память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим”.
Младший школьный возраст содержит в себе, как отмечает Р. С. Немов, значительный потенциал умственного развития детей. Комплексное развитие детского мышления в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления; умение рассуждать логически и пользоваться понятиями [5.]. Первое из названных направлений связано с формированием речи у детей, с активным ее использованием при решении разнообразных задач. Развитие в этом направлении идет успешно, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат. Начальное обучение использует ту форму мышления, которая возникла еще у детей-дошкольников. Основной вид мышления в младшем школьном возрасте наглядно-образный. К концу обучения в начальной школе происходит переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому. Этот переход осуществляется за счет процесса обучения, то есть в процессе приобретения детьми определенных знаний.
Известный педагог П. П. Блонский отмечал связь развития мышления с теми знаниями, которые ребенок получает в процессе обучения. Он считал, что “…мышление развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то и нет основы для развития мышления, и последнее не может созреть в полной мере” [1.].
На уроках в начальных классах при решении учебных задач у детей формируется такие приемы логического мышления как сравнение, связанное с выделением и словесным обозначением в предмете различных свойств и признаков обобщения, связанное с отвлечением от несущественных признаков предмета и объединении их на основе общности существенных особенностей. Развивающий эффект будет гораздо выше, если перед тем, как предложить учащимся что-нибудь сравнить, учитель назовёт (напишет на доске), те операции, которые надо для этого совершить. Обязательным условием при этом выступает чередование реального осуществления мыслительных операций их словесного объяснения. Вот, например, из каких операций состоит умственное действие сравнения:
- Определить, для чего должно быть произведено сравнение, какова его цель.
- Выделить различные признаки сравниваемых объектов.
- Определить возможные линии сравнения в соответствии с поставленной целью и обнаруженными признаками.
- Установить общие признаки по каждой из намеченных линий сравнения.
- Определить степень существенности общих и особенных признаков по каждой линии сравнения.
- Соотнести полученные данные по всем линиям.
- Сформулировать вывод о сходстве и различии данных объектов в соответствии с поставленной целью [4.].
На первый взгляд кажется, что операций много. Естественно, что младшим школьникам не следует предъявлять всё сразу. Это надо делать постепенно, но систематически, на разных учебных предметах, тогда каждая последующая операция будет выполняться успешнее и быстрее. При этом важно донести до ученика, что выполнение тех или иных действий поможет ему глубже понять учебный материал и лучше учиться
Несформированность полноценной мыслительной деятельности приводит к тому, что усваиваемые ребёнком знания оказываются фрагментарными, а порой и просто ошибочными. Это серьёзно осложняет процесс обучения, снижает его эффективность. Так, например, при неумении выделять общее и существенное, у учащихся возникают проблемы с обобщением учебного материала: подведением математической задачи под уже известный класс, кратким (выделением главного) пересказом текста, делением его на части и т.п. Владение основными мыслительными операциями требуется от учащихся уже в первом классе. Поэтому уже в младшем школьном возрасте следует уделять внимание целенаправленной работе по обучению детей основным приёмам мыслительной деятельности.
Таким образом, становится очевидной зависимость умственного развития младших школьников от обучения.
Система занятий по развитию мышления младших школьников
Главная цель моей работы с детьми - развитие их умственных способностей, т.е. умений наблюдать, сравнивать, анализировать, обобщать, делать выводы, находить закономерности. Такой подход к деятельности учеников определяет характер знаний, которые предлагает им учитель: они должны служить пищей для ума. Необходимо давать детям такие знания, которые требуют от учеников размышления - какое правило объединяет несколько заданий; чем задачи и примеры сегодняшнего урока отличаются от предыдущего; на какие группы разделить примеры; найдите лишнее, и т.п. Я убеждена – процесс познания идет “от учеников”. Идти “от учеников” это значит организовывать и направлять коллективный поиск решения, подхватывая нужную мысль, высказанную детьми в ходе обсуждения. Чтобы пробудить самостоятельную мысль учеников, ставлю перед ними вопросы в общем виде. Это даёт возможность:
а) выявить на что способны ученики, в том числе и “слабые”, в таких видах учебной деятельности, как наблюдения или практические действия;
б) помочь менее продвинутым ученикам через ответы хорошо успевающих.
Фрагменты уроков.
Урок русского языка в 3 классе. Тема “Состав слова”.
Даны слова: говор, ежевика, платье, ежонок, расплата, воришка, зарплата, разговор.
Учитель: Что вы можете сказать о данных словах?
Дети: Это имена существительные.
Учитель: Сгруппируйте их по разным признакам. (По роду, по кол-ву слогов)
Сгруппируйте однокоренные слова (говор, разговор; расплата, зарплата). Разберите слова по составу.
Добавьте в каждую группу по 2 слова, чтобы они были “лишними”.
Выпишите оставшиеся слова, образуйте с каждым из них группу слов, объединенных каким-либо признаком.
Эти задания требуют от учащихся совершения различных мыслительных операций: обобщения, классификации, рассуждения, перехода от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному.
Умение осознано мыслить пробуждает решение задач различными способами. Поиск другого варианта решения играет большую роль в творческой деятельности учеников. Подбираю нестандартные задания:
1. “Ошибки-невидимки”.
Ничего не зачеркивая, сделай ошибку “невидимкой”
27+16 45
(27+16)*2 45
27+16 45-40
Цель: развитие логического мышления, внимания, сообразительности.
Форма работы:
1) индивидуальная
2) фронтальная
3) в парах.
Результат: развитие интереса к предмету, умения сравнивать, анализировать.
2. “Анаграмма”. Поменяй местами буквы и получишь слова; найди лишнее. Этот вид работы применяю на всех уроках.
Цель: развитие воображения, умение наблюдать, сравнивать, анализировать.
Результат: рост уровня учебно-познавательной деятельности, развитие логического мышления.
3. “Логический ряд”.
Найди недостающее число. Запиши закономерность, по которой ты нашёл это число.
Результат: осознанность действий со стороны самого ученика, развитие логического мышления.
Подобные задания способствуют развитию умственных способностей, так как они побуждают и направляют мысли учащихся, требуют от учеников самостоятельного решения познавательных задач. А разные формы работы (индивидуальная, в парах) помогают сделать эти задания доступными для всех учащихся.
В начальной школе, особенно в первые дни обучения, игра должна оставаться одним из главных видов деятельности. А.И. Сорокина отмечает, что дидактические игры стимулируют в первую очередь наглядно-образное мышление, а затем и словесно-логическое. Через содержание игры и задачи может происходить усвоение различных знаний, умений, развитие умственных способностей. Многие дидактические игры ставят перед детьми задачу: рационально использовать имеющиеся знания в мыслительных действиях, находить характерные признаки в предметах, сравнивать, группировать, классифицировать по определенным признакам, делать выводы, обобщения.
Логическая форма мышления неразрывно связана с развитием обобщающей и символической функции речи. Речь соединяется с мышлением и интеллектуализуется. Речь постепенно превращается в важнейший инструмент мышления ребенка. В начальных классах одним из эффективных приёмов, активно действующих на познавательную деятельность учащихся, на их эмоциональную сферу, является творческая игра. Она даёт возможность многократно повторить один и тот же материал без монотонности и скуки, добиться прочного его усвоения. (приложение)
Особое место загадка занимает в работе по развитию мышления детей. Она “доставляет уму ребёнка полезное развитие” Ушинский К.Д. Разгадывание загадок является для ребёнка своеобразной гимнастикой, мобилизующей и тренирующей его умственные силы. Чтобы отгадать загадку нужно внимательно наблюдать жизнь, припоминать виденное, сравнивать, сопоставлять явления, Мысленно их расчленять, выделять каждый раз нужные стороны, объединять, синтезировать найденное.
Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение самостоятельно делать выводы, умозаключения. Младшие школьники с удовольствием, с интересом решают эту творческую задачу. Загадки расширяют кругозор детей, знакомят их с окружающим миром, явлениями природы. При этом развивается и обогащается речь детей. Загадки способствуют формированию интеллектуальных качеств, побуждают к творчеству. Дети упражняют свой ум, рассуждают, доказывают.
Главная особенность загадки состоит в том, что она представляет собой логическую задачу. Каждая загадка содержит вопрос, поставленный в явной или скрытой форме. Отгадать загадку – значит найти решение задачи, ответить на вопрос, т. е. совершить довольно сложную мыслительную операцию.
Предмет, о котором идёт речь в загадке, скрыт, зашифрован, и способы шифровки различны. От способа шифровки зависит тип логической задачи, её сложность, а, следовательно, и характер умственной операции, которую предстоит совершить отгадывающему. Логическая задача облачена в своеобразную художественную форму. Благодаря этому загадка особенно привлекательна. [3.]
Несколько лет я работаю по системе Л.В.Занкова. На уроках математики большую помощь в развитии мыслительных операций оказывают тетради Е. Бененсон и Л.Итиной. Они дают богатый дополнительный материал для организации учебного процесса, позволяют разнообразить формы работы с учащимися. Тетради способствуют продвижению детей в общем развитии, требуя постоянной работы мысли, преодоления трудностей, благодаря необычному построению большой части заданий. Они вызывают у школьников яркий эмоциональный отклик, окрашивают уроки в радостные тона. Тетради несут и большую нагрузку в решении многих задач обучения. В первую очередь это: а) развитие логического мышления б) формирования ЗУН в) развитие моторики. При этом подавляющее большинство заданий являются комплексными, т. е. способствуют решению сразу нескольких задач.
После проведения тестирования с помощью методики “Исключение слов” для оценки вербально-логического мышления и методики “Укажи лишний предмет” для оценки наглядно-образного мышления учащихся 2-го класса были проведены количественный и качественный анализ, а также сопоставление полученных данных. (Рис. 1)
Рис. 1. Сравнительный уровень вербально-логического и наглядно-образного мышления учащихся 2-го класса.
Были получены следующие результаты:
по методике “Исключение слов” 13 младших школьников показали низкий уровень развития вербально-логического мышления и 13 учащихся средний уровень развития вербально-логического мышления; (Рис. 2.)
Рис. 2. Процентное соотношение качества уровня ВЛМ учащихся 2-го класса
по методике “Укажи лишний предмет” 3 учащихся показали низкий уровень развития наглядно-образного мышления, 18 младших школьников - средний уровень развития наглядно-образного мышления, 5 учащихся - высокий уровень развития.(Рис. 3.)
Рис. 3. Процентное соотношение качества уровня НОМ учащихся 2-го класс
Из результатов данного этапа исследования видно, что наглядно - образное мышление в младшем школьном возрасте является доминирующим. Так при решении мыслительных задач дети опираются на реальные предметы и их изображения. Большинство детей имеют средний уровень развития. Стало видно, что необходимо целенаправленно и систематически развивать наглядно – образное мышление не забывая и о других его видах.
Рис. 2. Процентное соотношение качества уровня ВЛМ учащихся 2-го класса
Рис. 3. Процентное соотношение качества уровня НОМ учащихся 2-го класс
В третьем классе была повторно применена методика “Исключения слов” для оценки вербально-логического мышления и методика “Укажи лишний предмет” для оценки наглядно – образного мышления. Был проведён количественный и качественный анализ результатов и сопоставлены полученные данные. (Рис. 4)
Рис. 4 Сравнительный уровень развития вербально-логического и наглядно-образного мышления учащихся 3-го класса.
Таким образом, видно, что уровень развития наглядно-образного мышления у младших школьников значительно повысился после постоянной работы над развитием мышления, кроме того, у детей стал выше и уровень развития вербально-логического мышления
по методике “Исключение слов” у 7 младших школьников обнаружен низкий уровень развития вербально-логического мышления, у 13 детей средний уровень развития вербально-логического мышления; у 5 учеников высокий уровень развития. (Рис. 5.)
Рис. 5. Процентное соотношение качества уровня ВЛМ учащихся 3-го класса
по методике “Укажи лишний предмет” 1 ребенок показал низкий уровень развития наглядно-образного мышления, 12 учащихся - средний уровень развития наглядно-образного мышления, 13 учеников - высокий уровень развития наглядно- образного мышления. (Рис. 6.)
Рис. 6.. Процентное соотношение качества уровня НОМ учащихся 3-го класса
Сравнительный анализ
Обобщая выше изложенное, следует отметить, что результаты показали – при целенаправленной, систематической работе по развитию мышления младших школьников, большинство учащихся имеют высокий уровень его развития (в сравнении за 2-й и - 3-й классы).
Рис.7. Сравнительный уровень развития вербально - логического мышления за 2-й -3-й классы.
Рис.8. Сравнительный уровень развития наглядно-образного мышления за 2-й и 3-й классы.
Количественное соотношение уровней ВЛМ и НОМ учащихся 2-го и 3-го классов.
Следовательно, полученные результаты позволяют говорить о том, что у учащихся начальных классов доминирует наглядно-образное мышление; большинство детей имеют средний уровень его развития, но при целенаправленной, систематической работе по его развитию большинство учащихся будет иметь средний и высокий уровень развития мышления.
Заключение.
Из курса дидактики известно, что деятельность может быть репродуктивной и продуктивной. Лишь продуктивная деятельность связана с активной работой мышления и находит своё выражение в таких мыслительных операциях, как анализ и синтез, сравнение, классификация и обобщение.
Если говорить о настоящем состоянии современной начальной школы в нашей стране, то основное место все еще продолжает занимать репродуктивная деятельность. На уроках по двум основным учебным дисциплинам - язык и математика - дети почти все время решают учебно-тренировочные типовые задачи. Их назначение состоит в том, чтобы поисковая деятельность детей с каждой последующей задачей одного и того же типа постепенно свертывалась и, в конечном счете, совсем исчезла.
В связи с такой системой преподавания дети привыкают решать задачи, которые всегда имеют готовые решения, причем, как правило, только одно решение. Поэтому дети теряются в ситуациях, когда задача не имеет решения или, наоборот, имеет несколько решений. Кроме того, школьники привыкают решать задачи на основе уже выученного правила, поэтому они не в состоянии действовать самостоятельно, чтобы найти какой - то новый способ.
Развитие логического мышления в значительной мере идет стихийно, поэтому большинство учащихся, даже старших классов, не овладевают начальными приемами логического мышления, а этим приемам необходимо начинать учить с начальной школы.
Литература.
- Блонский П. П. Педология. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС., 2000.
- Волков Б. С. Психология младшего школьника. – М.: Педагогическое общество России, 2000
- Илларионова Ю.Г. Учите детей отгадывать загадки. Москва Просвещение 1996
- Истратова О.Н. Эксакусто Т.В. Справочник психолога начальной школы Ростов-на-Дону “Феникс” 2004
- Немов Р. С. Психология. В 3-х кн. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС. Кн. 2. 2003.