В проекте Государственного образовательного стандарта читаем:
“Общие учебные умения, навыки и способы познавательной деятельности.
В результате освоения содержания основного общего образования учащийся должен приобрести следующие общие учебные умения, навыки и овладеть способами познавательной деятельности:
Адекватно воспринимать устную речь и быть способным передавать содержание прослушанного текста в сжатом или развернутом виде в соответствии с ситуацией речевого общения;
Выбирать и использовать средства языка в соответствии с коммуникативной задачей и ситуацией общения;
Создавать письменные высказывания, адекватно передавая содержание прослушанного или прочитанного текста с заданной степенью конкретизации;
Составлять план, тезисы, конспект;
Определять структуру объекта, находить и выделять значимые функциональные связи и отношения между частями целого;
Уметь действовать по алгоритму, а также в нестандартных ситуациях, не сводящихся к применению известных алгоритмов…
Нетрудно заметить, что наряду с понятиями, входящими в поле той или иной предметной компетентности, особо выделились и сформировались понятия “коммуникативная компетентность”, больше направленная на процессы говорения и слушания, и “речеведческая компетентность”, тесно связанная с работами продуктивного характера, важнейшим, наиболее практически значимым из которых является изложение как форма итоговой аттестации в 9 классе.
На данный момент коллектив специалистов кафедры лингвистики и коммуникативной культуры Института развития регионального образования (г. Екатеринбург), возглавляемый профессором Т.А.Долининой, предлагает словесникам использовать в работе следующие составляющие речевой образованности:
Выстраивание логико-речевых основ (структуры) текста, служащего средством коммуникативно-успешного общения;
1.1. его ситуативно-уместной темы;
1.2. его основной мысли (тезиса) и поднимаемой проблемы;
1.3. его системы аргументации (доводов и иллюстраций).
Восприятие, понимание и интерпретация содержания текста.
Выстраивание композиционных структур текста, способствующих донесению авторской мысли, авторской позиции.
Восприятие и понимание композиционных структур как средства воздействия на адресата.
Выбор речевого оформления текста с учетом требований сферы общения и функционального стиля, а также содержания и композиции текста.
Адекватная оценка речевой выразительности текста с позиций адресата.
Очевидно, что перечисленные выше составляющие надпредметны, универсальны и практически необходимы не только при написании изложения, но и при подготовке устного ответа по истории, географии и т.д., при доказательстве теоремы, написании реферата, доклада, сообщения... Но, в чем я твердо убеждена, прежде всего целенаправленная работа по формированию речевой образованности может и должна проводиться на уроках русского языка и практической риторики при обучении учащихся написанию изложения.
С 1998 года (т.е. уже 10 лет) Итоговая аттестация по русскому языку (письменно) проводится по открытым текстам для изложений. По замыслу авторов, такая форма экзамена позволит “снять эмоциональное напряжение у учащихся..., так как школьники будут иметь возможность более тщательно готовиться к аттестационным испытаниям”. Как же готовиться к экзаменам по этому сборнику? Увы, толковых практических рекомендаций по данному вопросу в методической литературе до сих пор не так уж и много, а к работе надо приступать немедленно: текстов в упомянутом сборнике 72(!). а заданий к ним в два раза больше. Арифметика здесь проста и не вселяет оптимизма: если начинать работу с текстами даже с 5-го класса, то за 5 лет педагогу и учащимся необходимо будет проработать в среднем по
15 (!)_текстов за 1 учебный год, к тому же по закону не только детской памяти те тексты, с которыми работа, предположим, будет проведена в первые годы подготовки, к 9 классу, скорее всего, вновь перейдут в разряд незнакомых.
Выход из такой ситуации видится один: вооружить учащихся навыками работы с текстом, предложить им пользоваться в этой деятельности некими алгоритмами, ключами, познакомить их с технологией, т.е. сформировать у них речевую образованность, причем осуществлять эту работу необходимо поэтапно.
Начиная работу с учащимися в 5 классе, учитель русского языка и риторики (это двуединство, на мой взгляд, принципиально и очень важно) должен прежде всего оценить начальный уровень сформированности речевой компетентности учащихся. Увы, чаще всего он достаточно низок, хотя к 3 классу учащиеся должны знать
- Структуру аргументированной речи;
- Понятия “тезис”, “аргументы”;
- Уметь использовать слова – мостики (потому что, так как, ведь...);
- Использовать слова, указывающие на порядок на порядок следования частей (во – первых, во – вторых и т.д.);
- Уметь различать в чужой и пользоваться в собственной речи разными видами примеров: научными, экспериментальными, конкретными, обобщенными…
Перечисленные знания и умения, кстати, можно использовать в качестве критериев оценки начального уровня сформированности речевой компетентности.
Второй этап работы занимает практически все учебное пространство 5 класса. Это год предварительной работы, когда учащиеся активно осваивают важнейшие рабочие понятия, на которых в дальнейшем будет базироваться работа над изложением. На уроках речи и культуры общения мы отрабатываем понятия текст, цельность текста, тема и тематическая цепочка, основная мысль, авторская позиция, адресность, авторство текста, заголовок, план, связи предложений в тексте, продолжаем учиться видеть и чувствовать слово в тексте, его потенциальные изобразительно-выразительные возможности (через понятия многозначности, синонимии, антонимии и т.д.) как при выполнении упражнений и заданий учебника, так и при помощи комплекса дополнительных карточек для подготовки к письменному воспроизведению текста (см. Приложение). Нетрудно увидеть, что все перечисленные понятия органично накладываются, соотносятся с основными критериями речевой образованности (см. стр.1). В 5 классе мы еще не пишем изложений – и это моя принципиальная педагогическая позиция: лучше продвигаться медленно, но правильно!
Лишь в конце 5 класса появляется базовое, основное понятие- тип информационной речи, подчеркну – это основа основ, то, что определяет все структуру и специфику текста.
Активная работа с изложением начинается в 6 классе, когда учебный план по речи и культуре общения предлагает нам детальную работу с типом текста “описание”, причем в разных функциональных стилях, что вновь выводит необходимость овладения основами речевой компетентности на надпредметный уровень: это и научное описание (биология, история, география и т.д.), и художественное (литература, история). В 6 классе вводится еще одно фундаментальное понятие – “смысловая модель” - важность которого трудно переоценить: это отражение общих законов человеческого мышления, пути, которые помогают говорящему (пишущему) выстроить свое высказывание, сделав его понятным для слушающего (читающего), это “подсказки”, которые слушающий (читающий) должен слышать в чужой речи, которые облегчают адекватное понимание чужой речи.
В 6 классе изучаются важнейшие смысловые модели: “определение”, “целое – части”, “свойства”, “сопоставление”.
Еще раз подчеркну их универсальность: познавая мир, обойтись без определения предметов, явлений, без сопоставления незнакомых предметов со знакомыми, без выделения частей в целом, без анализа свойств невозможно! Эти мыслительные операции чаще всего, конечно, производятся, но на уровне интуиции и догадок. Мы же должны привить своим учащимся именно культуру мышления, его четкость и логичность.
В течение нескольких лет мною отбирался текстовой материал, наиболее, на мой взгляд, соответствующий этой задаче (для 6 класса).
Итак, первый текст, с которого начинается работа над освоением технологии написания изложения, -“Кукольный театр”, отрывок из сказочной повести А.Толстого “Золотой ключик, или Приключения Буратино”:
Посреди комнаты стоял чудной красоты кукольный театр.
На занавесе его блестел золотой зигзаг молнии. С боков занавеса поднимались две квадратные башни, раскрашенные так, будто они были сложены из маленьких кирпичиков. На левой были часы с бронзовыми стрелками. На циферблате против каждой цифры нарисованы смеющиеся рожицы мальчика и девочки. На правой башне – круглое окошко из разноцветных стекол. Над этим окошком, на крыше из зеленой жести, сидел Говорящий Сверчок.
Занавес поднялся…
Никто, даже папа Карло, никогда не видывал такой красивой декорации.
На сцене был сад. На маленьких деревьях с золотыми и серебряными листьями пели заводные скворцы величиной с ноготь. На одном дереве висели яблоки, каждое из них не больше гречишного зерна. Под деревьями прохаживались павлины и, приподнимаясь на цыпочках, клевали яблоки. На лужайке прыгали и бодались два козленка, а в воздухе летали бабочки, едва заметные глазу.
Данный материал представляет собой такую разновидность описания, как описание места. В основе описания – смысловая модель “целое - части”, именно ее структурные особенности, роль в организации текста можно эффективно отработать на этапе предварительной работы.
В результате предварительной работы, в которую дополнительно включается еще и работа с тематической и рематической цепочками (тема – театр, рема – чудной красоты), ребята получают подробную схему – черновик, которая дополняется первым в их учебной жизни (применительно к изложению, конечно) творческим заданием: “по тем деталям, которые вы запомнили после работы с текстом, попробуйте нарисовать кукольный театр” .
В 6 классе отработка слагаемых речевой компетентности идет через анализ текстов “Сестры”, “Удивительные сходства”, “Поговорим о бабушках” и др., (подавляющее большинство текстов взяты из сборника “Изложения: тексты с лингвистическим анализом”/ В.И.Капинос, Н.Н.Сергеева, М.С.Соловейчик).
В результате 1 года работы появляется алгоритм, который будет уточняться, дополняться, корректироваться, усложняться с течением времени:
1. Определение коммуникативной цели текста;
2. Определение типа текста;
3. Уточнение разновидности типа текста с параллельным определением темы и выделения основной мысли;
4. Структура текста: основные смысловые модели, порядок их следования, особенности расположения;
5. Особенности связей предложений в тексте;
6. Стилевые особенности текста;
7.Авторская позиция и особенности ее выражения;
8. Пунктуационные и орфографические сложности.
В 7 классе мы начинаем непосредственную работы с текстами, составляющими Сборник изложений. И здесь первым шагом должна стать, на мой взгляд, предварительная очень глубокая и вдумчивая работа самого педагога с текстами данного Сборника - работа по отбору, группировке, классификации.
Не претендуя на окончательность, безвариантность и абсолютность, хочу предложить свое видение результата подобной работы.
Тексты Сборника были разбиты мною на несколько блоков. В каждый блок включены тематически и структурно близкие тексты, которые могут быть адекватно восприняты учащимися соответствующего возраста.
1 блок, работа с которым ведется в 7 классе, составляют тексты, полностью или частично относящиеся к текстам – повествованиям (это тип текста, подробно изучаемый в 7 классе на уроках речи и культуры общения). Не случайно, что первым тестом, с которого начинается знакомство учащихся со Сборником изложений, является текст № 40 “Дорога домой”: в центре внимания – судьба кота Мордана, забавная и трагическая одновременно, не оставляющая детей равнодушными. Важно сделать первую встречу со “сложными текстами” (на обложке – цифра 9, слово “экзамен”) эмоционально насыщенной, показать и сложность текстов, представленных в Сборнике, и их “интересность”. Текст вновь дает возможность активизировать творческие способности учащихся: каждое событие, развивающее основную мысль повествования, можно не просто обозначить пунктом плана, но и представить в виде кошачьей морды (когда описывается сам Мордан), кастрюли (эпизод с похищением мяса), корабля (“деяния” Мордана на сухогрузе) и т.д. Это значительно облегчит дальнейшую работу с текстом на этапе воспроизведения, сделает процесс предварительного анализа интересным для учащихся. Естественно, что после написания изложения ребята получают творческое задание. Первое – коллективное, выполняющееся на уроке риторики и обозначенное в Сборнике: придумать продолжение истории про кота Мордана. Версии групп обсуждаются, выбирается наиболее интересная. Второе творческое задание - индивидуальное, оно состоит в написании творческой работы на тему “Эти … животные” . В задании предложена только тема, а рему (забавные, жестокие, любимые и т.д.) ребята должны подобрать сами в соответствии со своими интересами, жизненным опытом и т.п. Дополнительно в качестве домашней работы предлагается знакомство с текстами №63 (отрывок из книги Г.Троепольского “Белый Бим, Черное Ухо” - книга рекомендована для внеклассного чтения) и №64 “Белый гусь”. После чтения данных текстов и анализа творческих работ ребят размышляем над тем, к какому типу животных можно отнести героев этих текстов.
Естественно, что перед началом работы над повествовательными текстами в тетрадях для творческих работ появляется алгоритм работы с текстами нового типа, являющийся опорой предварительного этапа.
К текстам, прорабатываемым в 7 классе также относятся тексты №21, на материале которого пишем выборочное изложение - описание действий – тип текста, близкий повествованию. Логически близок к нему текст №25, рассказывающий о покосе, т.е. о процессе “рождения” сена, из которого затем мечут стога (тема текста №21). Творческое задание – описание действий по выбору учащегося. Данные тексты предоставляют также дополнительную возможность для акцентирования роли деепричастия и деепричастного оборота (материал, практически параллельно изучающийся на уроках русского языка) в повествовании.
Учебный план риторики 7 класса предлагает знакомство с особенностями повествования различных жанров: биографии, басни, легенды, мифа; как нельзя лучше особенности двух последних можно проиллюстрировать материалом текстов №10 (легенда о Байкале и Ангаре)и №34 (миф об Орфее и Эвридике). Работу строим по-разному, в зависимости от уровня подготовленности классов: либо 1-й текст анализируем вместе в классе, параллельно повторяя последовательность композиционных частей повествования, выявляя особенности композиции (здесь это сознательное увеличение развития действия и моментальная кульминация, практически совпадающая с развязкой), дополнительно отслеживаем сохранение на протяжении всего текста стилевых особенностей легенды (сочетание реального и вымышленного, фантастического): 336 сыновей и их труд (сказочное) – сестра проматывала заработанное братьями (увы, реальное) и т.п., 2-й текст анализируется самостоятельно дома. Либо работу с текстами можно проводить в классе параллельно по вариантам (для “сильного” класса). Творческое задание в обоих случаях – самостоятельный поиск легенды, связанный с Уралом, подготовка его для устного пересказа.
Также в 7 классе можно познакомиться с текстами № 35, 36, 44, 61 (1 часть), продолжающими тему описания действий, т.к. они рассказывают об особом виде действия - творчестве.
Сюда же целесообразно подключить текст №11 о П.Третьякове и текст №62, подчеркивающий мысль о том, что в каждом из нас есть заложенная природой способность воспринимать прекрасное – текст, который одновременно с выполнением творческого задания “Рассказ об одной картине из Третьяковской галереи” станет логическим завершением работы с этим блоком.
2 блок текстов условно можно назвать “Святые места России”. Работа с ним ведется в 8 классе. Настрой на восприятие текстов этого блока задается на уроках литературы, где речь идет об истоках нашей культуры – произведениях древнерусской литературы. Первые в ряду этих текстов – текст №33 (“Любовь, уважение, знание”) и текст № 58 (“Колокольный звон”);они являются своего рода введением в тему, своеобразными эпиграфами к блоку и могут быть просто (естественно, не просто – а эмоционально, прочувствованно) прочитаны. Далее – тексты №36 (Хохлома), №9 (Кижи), №13 (Покров на Нерли), №30 (Коломна), №65 (Москва), №68 (Чистые пруды), №39 (Спас – камень), №51 (Талицкая церковь), №71 (Дымково). Естественно, что не все из них возможно детально, полноценно проработать, а затем воспроизвести. Например, тексты №9 и №13 очень хороши как материал к зачетной домашней или классной самостоятельной работе по теме “Обособленное определение, выраженное причастным оборотом” (параллельно изучается в 8 классе на уроках русского языка), на материале других текстов (по выбору педагога) можно проводить поэтапную отработку важнейших характеристик текста – рассуждения (материал курса “Речь и культура общения”, 8 класса): нахождение тезиса, системы доводов и т.д. Логически закончить работу с блоком рекомендую текстом №37 “Чтобы боль каждого”: помимо того, что текст является аналитическим описанием и позволяет вспомнить его (описания) структурные особенности, он интересен с точки зрения стиля (текст о Грузии, о религиозной святыне – и эти особенности нельзя “потерять”!), а также выводит педагога и учащихся на разговор о различии в ментальности народов (судьба храма Христа Спасителя, стремление русских к “отполированности” своего прошлого (Верхотурье) и факт сохранения оскверненного собора В Гелати). В унисон этому разговору будут звучать тексты №53 (отношение к природе) и №61, 2 часть (понятие “своя земля”). Разнообразны варианты творческих работ по этому блоку: мини – рефераты по теме “Русские ремесла”, доклады по теме “Святые места России”, которые позволяют использовать выделенные речевые особенности чужих текстов при создании своих работ и, конечно, расширяют кругозор учащихся, способствуют формированию гордости за свой талантливый народ, осознанию себя русским человеком.
3 блок составляют тексты, объединенные общей темой “Легендарная личность” (понятие, с которым связано творческое задание к тексту №28 “Дядя Гиляй” (о В.Гиляровском)): тексты №2 и №50 о Шаляпине, №4 и №16 – о Чайковском, №66, №7 - о Гагарине, №23 – о Микеланджело, №38 – о Брюсе, №42 – о Рахманинове, №55 – об А. Павловой, №64 – о докторе Янсене, №53 и №15 – о Ландау. Здесь же уместны тексты №18 – о Куприне, №14 – об А.Ахматовой, №22 – о Твардовском, №46 - рождение стиха, №56 – о Горьком. Последние 5 текстов органично могут вписаться в соответствующий разговор о том или ином писателе, поэте на уроке литературы; к ним примыкают тексты, являющиеся отрывками из поэмы “Мертвые души” Н.В.Гоголя, “Героя нашего времени” М.Ю.Лермонтова, трилогии “Детство. Отрочество. Юность” Л.Н.Толстого. Выход на более или менее подробное знакомство (полноценное изложение с предварительным этапом работы, сжатое изложение или выборочное, работа на уроке русского языка, пересказ, отработка отдельного элемента и т.д.) с любым из текстов может быть самым разным, иногда даже не запланированным заранее. Так, например, на текст №15, в центре которого столкновение будущего знаменитого ученого Л.Ландау, а тогда еще студента, с преподавателем, когда студент и педагог смогли говорить на равных, потому что равны были в знаниях, мы вышли с ребятами после конфликта ученицы нашего класса с педагогом. Кстати, материалы текстов №59 и №57 (об учителе и матери соответственно) позволяют поговорить с учащимися о том, что звания “легендарная личность” может быть достоин и обычный на первый взгляд человек (добавим сюда и текст №54 о булочнике Филиппове).
Группу текстов, в которую входят № 1, 48, 72, предлагаю учащимся для самостоятельной подготовки к письменному пересказу после знакомства на уроках литературы с биографией А.С.Пушкина, т.к. посвящены они встрече Пушкина и Пущина, пушкинской Москве и А.Ф.Федоровой, смотрительнице пушкинского музея.
Необходимо также учитывать, что без постоянной работы над формированием составляющих речевой образованности учащиеся испытывают серьезные затруднения при выполнении творческих заданий к текстам изложений. Я уже говорила о некоторых приемах, позволяющих активизировать подготовку к данному виду деятельности. Отмечу, что творческие задания к текстам изложений требуют следующих умений:
Определять тему текста, типы и стили, озаглавливать текст и объяснять смысл заглавия;
Производить художественный анализ текста;
Формулировать проблемы, поднятые автором текста, и строить высказывания на этико-философские темы…
Как можно заметить, основные понятия, на которых базируются творческие задания, вновь пересекаются с понятиями речевой образованности. Но данный вопрос - это тема отдельного методического исследования.