Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его понимание и применение, которое приводит к решению орфографической задачи. Однако решение это возможно при условии, если ученик видит объект применения правила — орфограмму. Только сумев обнаружить ее, ребенок сможет решить вопрос о конкретном написании. Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма.
К своей работе в МОУ СОШ № 16 я приступила 01.09.2007 сразу со второклассниками. Первый входной диктант показал, что у большинства учащихся слабо сформирован навык грамотного письма. Наиболее существенными ошибками оказались: замена и пропуск букв, большая буква в начале предложения, несоблюдение границ предложения в целом. Выбрать правильный путь в методике своей работы по русскому языку мне помог тест, определяющий приоритетное восприятие материала детьми моего класса . 80% учащихся оказались визуальщиками, т.е. детьми, которым лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать. Тогда я стала чаще использовать в своей работе средства, направленные на формирование визуального восприятия материала учениками: зрительный и объяснительный диктанты, письмо по памяти, выборочное списывание, анализ разных заданий и текстов упражнений. Однако, выполняя ежедневную проверку тетрадей, я заметила, что ошибок меньше не становилось. Было ясно, что работа над ошибками в ее традиционном понимании и воплощении, с ее общепризнанными методами и канонами, хоть и является проверенным временем, одним из самых эффективных способов повышения грамотности учащихся, не дает ожидаемых, а главное, быстрых результатов. Основной причиной тому стало простое нежелание учеников выполнять трудоемкую работу – механическое прописывание “штрафных строчек” со словами, в которых допущена ошибка (да еще после обязательного домашнего задания). А если требовалось выписать слово с ошибкой и подобрать к нему проверочное? А вдруг пропущена большая буква в начале предложения? То, вообще, необходимо правильно переписать целое предложение и доказать учителю, что ты верно определил его границы. Вот и судите сами, не является ли данная форма работы над ошибками, еще одним полноценным домашним заданием. Тогда я решила попробовать другой вид работы над ошибками. Прежде, чем предложить детям новый вид работы, я поставила перед собой следующие цели:
- вызвать у учащихся живой интерес к выполнению работы над ошибками;
- сформировать умение исправлять свои ошибки;
- развить навык осознанного поиска ошибок и умения их классифицировать;
- использовать работу над ошибками как средство развития орфографической зоркости.
Поставив перед собой данные цели, я наметила пути их реализации, всю свою систему разделив на 4 этапа (класса).
Первый этап
Первый этап предполагает разгрузить письменные домашние задания и сформировать устойчивый интерес к работе над ошибками. Сообщение о том, что учащимся более не надо выписывать слова с ошибками после классной или домашней работ, привело детей в полный восторг. И поэтому требование учителя исправлять ошибки прямо в упражнении, выглядело вполне убедительно. Уже к концу 1 четверти (1 класса) дети четко знали, что перечеркнутая учителем буква должна быть исправлена сверху. Детям, допускавшим много ошибок, я стала делать исправления простым карандашом: ребенок больше не видел перед глазами “красную тетрадь”, а значит, и количество ошибок уже не так пугало его. Для некоторых учащихся этот прием исправления ошибок оказался стимулом к осознанию уверенности в собственных силах, т.к. у ряда детей уже было сформировано стойкое мнение о себе как о слабом ученике.
- Второй этап
Второй этап должен был привести к тому, чтобы каждый ребенок самостоятельно научился находить и исправлять свои ошибки. Для этого я перестала делать правки в ученических работах: на поля, у соответствующей строки, я просто выносила орфографические правила-“подсказки” (“жи”, “ши”, “ча”, “ща”, “чу”, “щу” и т.д.). Для ряда орфограмм мною были разработаны орфографические символы . Смысл пометок заключается в том, что учащиеся, пользуясь подсказкой учителя, должны сами обнаружить свою ошибку и исправить ее. Этот вид работы так же понравился детям, тем более, что за добросовестно выполненное задание, я не ставила отрицательных отметок. Более того, некоторым ученикам писала “Молодец”, т.к. ребенок нашел и исправил свои ошибки. Отрицательной стороной данного этапа может являться лишь кажущаяся “грязь” в тетрадях учеников. Но что такое “грязь” по сравнению с исписанной красными чернилами страницей?
Третий этап заставляет ученика не только находить допущенную им ошибку, но и самостоятельно классифицировать ее при помощи графического символа или записи устойчивого буквенного сочетания (“оро”, “оло”, “чк”, “чн”). Для этого я решила вынести на поля “палочку” (символ, используемый большинством учителей-филологов), и попросила самого ученика после нахождения и исправления ошибки нарисовать необходимый символ рядом с моей пометкой. Таким образом, мы приходим к осуществлению главных задач: дети находят ошибку, определяют вид орфограммы, вспоминают и применяют правило и, наконец, исправляют неправильно написанное слово, при этом вынося на поля символ-“доказательство” своего осознанного исправления. Данный этап работы над ошибками оказался наиболее эффективным средством по развитию орфографической зоркости учащихся, так как требовал от них внимательной проверки написанного. На этом этапе работы было бы целесообразным использовать карточки с текстами, в которых заведомо допущены ошибки. Данный вид задания позволяет закрепить навык работы над ошибками, а заодно и проверить знания учащихся.
- Четвертый этап
Четвертый этап является главной ступенью осознанного отношения ученика к работе над ошибками, формирующей навыки самоконтроля. Он предполагает поиск, исправление и классификацию неверного написания слова не построчно, а во всей работе целиком, причем без помощи учителя. Для этого учитель в конце классной или домашней работы ставит отметку без каких-либо исправлений в заданиях, а на поля выносит лишь цифровое указание количества допущенных ошибок ( “3” за 4 ош.).
Данная система работы над ошибками в совокупности с другими видами работы помогла мне достичь значительных результатов. Однако считаю, что стопроцентной отдачи можно добиться лишь при соблюдении ряда данных правил:
- непрерывность в системе работы над ошибками;
- осуществление ежедневного контроля над работой учащихся (здесь целесообразно тесное использование педагогики сотрудничества с родителями);
- проведение учителем анализа своей работы при помощи глубокой диагностики успехов учащихся.
Данная система работы обеспечивает сочетание фронтального, группового и индивидуального способов организации обучения.
Предлагаемая работа над ошибками разработана в соответствии с соблюдением дидактических принципов технологии деятельностного метода Петерсон Л.Г.
В моей системе работы над ошибками принципы технологии деятельностного метода Петерсон Л.Г. реализованы в следующих основных положениях.
- Принцип деятельности подразумевает, что ребенок не будет получать готовые исправленные ошибки, а в процессе собственной деятельности добьется желаемого результата.
- Принцип непрерывности соблюдается в том, что данная система работы рассчитана на 4 года обучения в начальных классах, а при желании может найти свое отражение и в среднем звене. “Не менять правила игры”, - именно так звучит данный принцип в технологии деятельности. Хочется отметить, что учащиеся начальных классов воспринимают данную работу над ошибками именно как интересную и непрерывную игру.
- Принцип минимакса предполагает соблюдение права детей двигаться каждому в своем темпе. Именно то, что дети находятся на разных этапах работы над ошибками, является четким соблюдением данного принципа.
- Принцип психологической комфортности является одним из ведущих в данной системе, т.к. максимально освобождает ребенка от перегрузки письменными заданиями, а прием исправления учителем ошибок не ручкой, а простым карандашом, способствует тому, что ребенок не боится искать и исправлять допущенные ошибки. Более того, чем добросовестней ученик выполнит работу, тем большее поощрение получит от педагога.
Необходимо сказать и о том, что данная система уже сегодня способствует реализации нового Госстандарта, разработанного Александром Михайловичем Кондаковым, основной целью которого является не предметный контроль, а личностный (не ЗУН, а умение учиться). Из проведенного мною мониторинга в конце учебного года, видно, что даже дети с дисграфией уверенно продвигаются вперед, а наиболее типичные ошибки учеников переходят в разряд единичных.