На сегодняшний день целесообразно затронуть вопрос о качестве образования в дошкольных учреждениях. Здесь “качество” следует понимать как совокупность составляющих физического и психического здоровья ребёнка, развитие всех психических процессов на всём протяжении дошкольного детства. Среди разнообразных методов современной педагогики в настоящее время ярко выделяется исследовательский метод как развивающий. Здесь ребёнок имеет возможность самостоятельно задать траекторию своей мысли или деятельности. Тем самым развивается его познавательная активность, формируются устойчивый интерес и способности к поисковой деятельности.
Данные исследовательско-поисковые операции сегодня объединяются в проекты.
Проектное обучение, основы которого были разработаны и апробированы американским учёным Джоном Дьюи (1859-1952), постепенно внедряется в дошкольную практику. Здесь основным отличием является развитие человеческой поисковой активности с привлечением деятельностного подхода. Впоследствии это становится движимой силой, от которой зависит интеллектуальное развитие человека и развитие его личности. Задача педагога дошкольного учреждения сделать деятельность ребёнка ценностно значимой, интересной и доступной.
Поэтому основными теоретическими позициями проектного обучения в детском саду можно считать:
- субъективная позиция ребёнка в образовании;
- построение образовательного процесса в логике деятельности, имеющей личностный мотив для ребёнка;
- индивидуальный темп осуществления проекта, который выводит ребёнка на свой уровень развития.
Наиболее эффективно использовать проектный метод с детьми 5-7 лет. К этому времени у них накапливается определённый социальный опыт: общение со сверстниками, опыт разнообразной совместной деятельности, произвольный характер поведения, самостоятельность, формируются оценочные умения.
Представляем опыт работы ГБОУ д/с №1958, г. Москвы.
(Приложение 1) по ведению проекта “Мы раскрасим детский сад”.
В него вошли исследовательский, практико-ориентированный и творческий подпроекты. Так как согласно возрастной категории, с детьми 5-6- лет не проводятся долгосрочные проекты, большим интересом пользуются краткосрочные (максимум на 1 неделю) и средней продолжительности (до 2 недель).
Здесь ребёнок – субъект деятельности, а не наблюдатель или объект. Цель проекта сочетается с основной целью экологического воспитания – формирование осознанно-правильного отношения к природе.
Дети учатся самостоятельно мыслить, находить проблему, задавать вопросы в поиске её решения и привлекая для этой цели знания из разных областей. Дети также учатся прогнозировать результат и возможные последствия разных вариантов решения, овладевают умением устанавливать причинно – следственную связь. Одновременно решаются коммуникативные проблемы, происходит формирование ценностного развития, где ребёнок ощущает себя в группе товарищей, а не просто сверстников; в мире природы, а не наедине с цветком. Воспитывается чувство личной сопричастности с жизнью.
“…Великая проблема подобно драгоценному камню, - тысячи проходят мимо, пока, наконец, один не поднимет его” - как точно заметил известный философ Фридрих Ницше.
Определение ребёнком проблемы возникает на основе предыдущего опыта или в процессе деятельности. Ребёнок, сталкиваясь с проблемой, переживает эмоциональное удивление, обусловленное мыслительным процессом, в ходе которого выясняется, что новое нельзя объяснить путём использования прошлого опыта. Однако следует заметить, с ребёнка формулирование проблемы требовать нельзя – это за него делает взрослый.
Например: После чтения послания ростка дети выдвигали версии: пересадить его в большой вазон, чаще поливать землю, добавить ещё искусственное освещение, а может быть земля очень тяжёлая и нужно изменить состав её….
Основополагающим для дошкольника, должно стать понятие о взаимосвязи организма со средой обитания.
Реальный процесс исследования – это всегда попытка сделать шаг в неизведанное, и трудно предугадать или наметить цель. Конечный результат творчества во многом непредсказуем. Так, в группе дети выращивали рассаду цветов в цветник и рассаду овощей в огород. Все цветочные культуры принялись, а в огороде продолжили рост и развитие не все.
Результаты выполненных проектов должны быть “осязаемыми”, т.е., если это теоретическая проблема – то конкретное её решение, если практическая – конкретный результат, готовый к использованию: высадить рассаду в теплицу.
В процессе проекта у детей:
- меняется точка зрения к объекту, а это предпосылка развития дивергентного мышления: его гибкость, оригинальность, продуктивность, способность к разработке идей (напоминает неоконченный рассказ);
Например: “Весеннее, голубое небо, солнышко сияет и даже пригревает, тает снег на пригорках…”
Далее нужно продолжить рассказ, но с другой позиции:
Представь что ты воробей. Как ты отнесёшься к весне?
А теперь, представь, что ты одуванчик и на твоих листочках только что растаял снег, а солнышко растопило землю. А теперь, ты - ручеёк…
- это послужило формированию способности встать на позицию другого человека (Например, упражнение “Сколько назначений у предмета?”
В ходе такой работы развивает у детей способность перемещаться мысленно и иначе смотреть на вещи. Детям даётся известная лопатка для игры в песочнице и задание – найти как можно больше вариантов использования этого предмета. Было предложено много версий от прямого её назначения - копать до воображаемого – веер, барабанные лопатки, реквизит в играх…).
- формируется способность нахождения причинно – следственной связи, так как без высокоразвитого конвергентного мышления малополезны вышеуказанные способности. Дети учатся решать проблемы на основе логических алгоритмов через способность к анализу и синтезу, вырабатывают суждение и умозаключение.
(Упражнение “Определить условие”.
Выдаются предметы или предметные картинки.
Например: червяк, камень, пчёлка, лейка, грузовик, панамка, космический спутник, и даётся задание: “Придумать условие, при которых будут полезными два или более предметов” или “При каких условиях предметы могут быть бесполезны или даже вредны?”).
В проекте принимают участие как можно больше детей. Воспитатель привлекает их к работе над проектом и его реализацией. Но в любом детском сообществе находится группа “лидеров” - организуется некий Совет с участием детей и взрослых. Идеи на Совете высказываются и обсуждаются.
Например: Проблема – Какие растения высаживают в теплицу? Совместно с родителями подбирались и закупались сорта семян, состав почвы, устанавливалась теплица, проводились экскурсии. Так как ребёнок – дошкольник не владеет навыками планирования, в этом помогали педагог и родители. Совет планирует работу и отвечает за её выполнение.
У детей до 5 лет развиваются умения задавать вопросы. Учитывая это, воспитатель, задавая вопросы, учит детей, и наблюдать, и устанавливать ассоциации, и описывать, и тем самым вырабатывает уверенность у малышей в понимании настоящего. В старшем возрасте беседа воспитателя и детей уже субъективная, т.к. дети способны задать субъективные вопросы, где инициатива принадлежит ребёнку, с целью расширения кругозора.
Например: В группе создан игровой “маркер” (зона) “Цветочный город”, где живут Незнайка и Знайка. Если дети отвечают на вопросы из серии “Что я об этом знаю?”, то карточка отправляется к Знайке. К Незнайке попадают карточки с “воображаемыми” вопросами: “Что было бы, если..?”, “Что случилось, если бы?” - Что не совсем известно детям.
Понимание того, что продуманный педагогом алгоритм действий обедняет творчество детей, перед педагогом ставит ряд задач по проектной технологии:
- ознакомить детей с источниками информации, но с субъективной позиции; раскрыть пространство возможного;
- развивать наблюдательность, как особый вид восприятия с целенаправленностью;
- максимально подключить родителей к данной работе. Для этого создаётся экологическая газета, как итог 1 этапа проекта.
Для педагога, работающего в дошкольном учреждении, важен процесс наблюдений за детьми. Следует ориентироваться на критерии:
- умение видеть проблему;
- умение ставить вопросы;
- умение выдвигать гипотезу;
- умение классифицировать;
- умение наблюдать;
- умение и навыки для проведения экспериментов;
- умение формулировать идею, объяснять свою точку зрения;
- умение делать выводы.
На втором этапе дети участвуют в практической части проекта, Здесь дети участвуют в установке теплицы: совершают посильный труд по уборке листвы после растаявшего снега, выравниванию грунта, наполнению внутри теплицы почвой из компостной ямы для рассады – тем самым, создавая экологический оазис в своём городе. Дети самостоятельно решают выращивать в теплице овощные и цветочные культуры. Учитывая интерес к теплице всех детей детского сада, старшие дошкольники высадили:
- для малышей – редис, лук, горох в огороде;
- для детей среднего возраста - в огороде свеклу, а в теплице – огурцы;
- для старших дошкольников – в огороде овощи морковь и салат, а также пряно-вкусовые овощи петрушку и укроп, а в теплице посадили помидоры и сладкий перец.
При наблюдениях за рассадой – главное не упустить интерес детей, создать атмосферу “Чуда”. Дети средней и старших групп делали мини – книжки своими руками, где отражали развитие растения и окружающий мир: “Помидор”, “Огурец”, “Перчик”, “Лучок” и др. Здесь важна работа над развитием умения давать определённые понятия. Используются приёмы: описание с указанием характеристик, придумывание загадок, приёмы ТРИЗ.
Большинство детей в летний период отдыхают на дачных участках за городом, где наблюдают за развитием растений. Однако наиболее ценен результат, когда продукт выращен самостоятельно. Наблюдается рост личностного развития, утверждение своих возможностей.
В проекте – это беспроигрышное состязание с самим собой. Оно даёт возможность проявить себя, укрепить и сохранить чувство собственного достоинства и ребёнку, и взрослому, даже если он слаб физически или творчески.
В рамках данного проекта проводились эстетико-экологические подпроекты, например, “Цветочная клумба” с детьми старшего дошкольного возраста. Целью которых стало - развитие наряду с творческими способностями и исследовательского поведения детей. Малыши самостоятельно решали, какие клумбы и цветочные аллеи высаживать и отбирали семена таких цветов, соседство которых не будет нарушено. Предварительно создавали планы и схемы высадки растений. При этом учитывали пространство относительно расположения солнца или затенённость местности.
Коллективная творческая деятельность побуждает к индивидуальному росту, напряженной и радостной работе. Человека могут посетить мгновения духовного подъёма и вдохновения. При таком укладе жизни дети вырастают не приспосабливаясь, а преобразуя мир вокруг себя к лучшему.
Формирование прогностических способностей, основы которых были заложены на первом этапе проекта, проявились у детей вновь, но на более высоком уровне – выдвигались уже осознанные доводы в сторону своих предположений, что позволило сделать вывод об эффективности данной работы. Например: саженцы высаживались на расстоянии и не глубоко в землю.
Защита проекта выступает важным фактором, формирующим адекватную мотивацию исследовательского поиска ребёнка. В буклетах и презентациях дети сообщают о своих творческих изысканиях и пытаются обучить этому других. “Обучая других, обучаешься сам”,- это точная мысль выражена ещё Я.А.Каменским. Интуитивно понимая данную закономерность, ребёнок, изучивший что-либо в результате собственных исследований, обычно стремится рассказать об этом другим. Потому и получается, что сообщить об усвоенном важно не столько тому, кому адресовано сообщение, сколько тому, кто рассказывает.
Третий и особо ответственный этап исследовательского проекта – это обсуждение завершённой работы.
Он складывается из ответов на 3 вопроса.
- Что хорошо?
- Что плохо?
- Что надо сделать, чтобы на следующий раз получилось лучше?
Вся проектная деятельность коллективно обдумывается, коллективно организовывается и коллективно анализируется. При этом сохраняется индивидуальность каждого участника, вносящего свою неповторимую лепту в общее дело. Это основа для рождения и укрепления рефлексивного сознания детей, ради которого затевались такие творческие события.
Задача педагога в проекте многогранна.
- Не планировать вместо ребёнка (никаких директив и давлений).
- Оберегать от отрицательных результатов, гибко направлять в нужном направлении (быть терпимым).
- Не применять экспериментирования с живыми объектами.
- Проводить обсуждение вопроса, обмен мнениями, а не личный рассказ о жизни объекта.
- Поощрять и развивать критическое отношение к исследованиям.
- Стимулировать предложения по улучшению работы и оригинальные решения.
- Определять уровень детских интересов к проблеме.
- Довести проект до конца, помочь обобщить до появления у детей потери интереса к проблеме.