Введение.
Распознавание устной речи, или аудирование, в плане обучения этому виду речевой деятельности представляет собой сложную и ещё не решённую проблему. Не случайно учителя иностранного языка ставят вопрос: “Почему ученики, 7 лет изучая иностранный язык, понимают вопросы своего учителя и не могут понять те же вопросы, если к ним обращается другой учитель, учащиеся или иностранец?” или “Почему заканчивающие школу не понимают даже простейших текстов, если они передаются по радио?”
Аудирование считается наиболее узким местом работы в практике обучения иностранным языкам. А ведь именно аудирование (как об этом говорят отечественные и зарубежные методисты) определяет в дальнейшем успех или неуспех всего практического обучения языку.
Недостаточная разработанность вопросов обучения аудированию очевидна. Аудирование тесно связано с говорением и находится в определённой зависимости от степени автоматизации речевых образцов в громкой речи говорящего. Справедливо и то, что чем более автоматизированы в речевой практике речевые комплексы, тем легче понимание их вероятных сочетаний в объёме монологической речи. Однако отсюда не следует, что обучение говорению само по себе означает и обучение аудированию. Необходимо учитывать то, что на протяжении довольно длительного периода речевые образцы обучаемого не будут в достаточной степени аутентичны речевым образцам диктора-профессионала или иностранца. Неверно и предположение о том, что при работе над устной речью одновременно с навыком говорения развивается и навык аудирования, так как вольно или невольно учитель иностранного языка адаптирует свою речь применительно к уровню языковой подготовки учащихся, упуская при этом и то, что особенно характерно для естественной речи носителя языка.
Поэтому учителя либо обходят обучение аудированию стороной или обучают аудированию эпизодически.
В настоящее время обучение аудированию очень актуально, т.к, этот вид речевой деятельности включён в ЕГЭ, где в зависимости от поставленной задачи проверяются различные умения учащихся в понимании аудиотекстов. Чтобы успешно справиться с итоговым тестом по аудированию, учащимся требуются умения догадаться о значении слов по словообразующим элементам; абстрагироваться от незнакомой лексики, которая не препятствует пониманию текста; использовать собственный опыт в интересующей области; узнавать лексику. Только систематическая работа над данным видом речевой деятельности, начиная с пятого класса, позволит учащимся достигнуть уровня владения языком в соответствие с требованиями проекта Государственного Стандарта и Федеральных программ. Встаёт необходимость повысить удельный вес и значимость аудирования.
1. Аудирование как вид речевой деятельности.
Аудирование - одно из важнейших средств, которое должно быть сформировано в достаточной степени. Для более целенаправленного обучения аудированию необходимо знать его отличительные особенности как вида речевой деятельности. И.А.Зимняя выделяет следующие особенности:
1. Аудирование, как и говорение, относится к видам речевой деятельности, который реализует устное непосредственное общение.
2. Аудирование является реактивным видом речевой деятельности.
3. Аудирование это рецептивный вид речевой деятельности.
4. Основная форма его протекания – внутренняя, невыраженная в отличие от говорения и письма. Основой внутреннего механизма аудирования являются такие психические процессы, как восприятие на слух, внимание, узнавание и сличение языковых средств, их идентификация, осмысление, антиципация, группировка, обобщение, удержание в памяти. Следовательно, предмет аудирования – чужая мысль, закодированная в тексте и подлежащая распознаванию.
5. Продукт этого вида речевой деятельности – умозаключение, результат – понимание воспринятого смыслового содержания и собственное ответное поведение, речевое и неречевое.
И.А.Зимняя также включает контроль и самоконтроль в структуру речевой деятельности. Коммуникативная задача создаёт установку на слушание, ориентирует в том, какой должна быть широта и глубина понимания (полное понимание всего текста или понимание его основного содержания). Коммуникативная задача стимулирует интерес, который может быть направлен либо на извлекаемую информацию, либо на сам процесс решения задачи
Чтобы сделать понимание наблюдаемым, надо с помощью контроля (самоконтроля), т.е. с помощью вербальной или невербальной реакции вывести понимание во внешний план. Таким образом, аудирование – это сложный, специфически человеческий вид внутренней речевой деятельности, которая в процессе обучения должна иметь выход во внешний план.
Психологические и лингвистические трудности, которые возникают при овладении этим видом речевой деятельности следующие:
1. Аудирование – это сложное умение воспринимать речь на слух в одноразовом её предъявлении.
Преодолеть эту сложность можно при постепенном обучении школьников переспрашивать, задавать уточняющие вопросы, просить повторить.
2. Аудирование разных источников информации тоже вызывает трудности у учащихся. При непосредственном общении аудирование облегчается паралингвистическими средствами: мимикой, жестами. При использовании ТСО эти факторы отсутствуют и к речи учителя учащиеся постепенно привыкают и легче понимают её.
Преодолеть эти трудности в условиях школы можно только частично, приучая школьников, к восприятию речи не только учителя, но и других лиц, привлекая в большей степени ТСО, вырабатывая у учащихся привычку к восприятию речи в фонозаписи.
3. Вызывает трудность при восприятии на слух быстрый темп речи и различия в тембре голоса (особые трудности вызывает восприятие высокого тембра). Темп воспринимаемой речи не должен быть выше темпа внутренней речи аудитора.
4. Длительность звучания текста тоже может затруднять аудирование.
Следует начинать с текстов малой длительности звучания и постепенно увеличивать её (приложение 2).
5.Особую трудность для восприятия на слух представляет диалогическая речь по сравнению с монологической (особенно в фонозаписи), так как возникает необходимость дифференцировать говорящих. Нужно тренировать учащихся в восприятии обеих форм речи.
6. Затрудняет понимание недостаточное знание большого контекста.
7. Затрудняет понимание сложное синтаксическое оформление воспринимаемого на слух высказывания, наличие большого числа придаточных предложений, вводных слов и т. п. Необходимо снимать трудности (установка на понимание основного содержания).
8. Затрудняет понимание наличие незнакомых явлений: слов, словосочетаний, новых грамматических явлений.
9. При аудировании важно удерживать в памяти, как текст, так и его части
Внутри этого вида речевой деятельности можно выделить следующие действия, рассматривая их как промежуточные цели обучения аудированию:
1. На уровне предложения
- распознавание (понимание) сообщений данного уровня, построенных на полностью знакомом языковом материале, и невербальная (поступочная, символическая) реакция.
* игра в “команды” (das Kommandospiel):
учитель или ученик отдаёт команду, ученики её молча выполняют (приложение 4)
* игра на внимание “Decke, Nase, Fussboden”:
учитель сознательно путает учащихся, показывая неправильное соответствие команд.
* Найдите и выделите в ряду написанных слов услышанное слово.
* Прослушайте предложения и поднимите руку, услышав слово со звуком ...
- распознавание (понимание) и вербальная реакция на услышанное.
* игра в “команды”, где ученики словесно реагирует на команду: Gern. Schon.
* вербальное реагирование на сообщение с помощью оценочных суждений:
Das stimmt (nicht). (Nicht) richtig.
* Прослушайте предложение и назовите слово, которое прозвучало два раза.
* Отметьте в списке прозвучавшие в предложении имена собственные.
* Запишите прослушанные цифры (номера телефона)
С помощью подобных упражнений отрабатывается механизм идентификации, узнавания и адекватная вербальная реакция, и в целом правильное коммуникативное поведение.
- распознавание начала сообщения и его завершение:
* игра “Ratet”: Die Kinder sind … Wo? Ratet.
* Воспроизведение целиком называемых учителем неполных фраз.
С помощью этих упражнений формируется механизм прогнозирования, играющий очень важную роль при восприятии речи на слух.
2. На сверхфразовом уровне
- Распознавание монологического сообщения, построенного на полностью знакомом материале и невербальная или краткая вербальная реакция.
* решение арифметических задач, воспринятых на слух, и показ ответа с помощью карты с изображением соответствующего числа;
* то же самое, но ответ может быть дан словесно;
* односложный ответ на заданный вопрос: Ja, nein.
- распознавание микродиалогов с последующим определением характера взаимодействия путём отнесения воспринятого микродиалога к одному из известных ученикам коммуникативных типов микродиалогов: диалог-расспрос, односторонний, двусторонний; диалог-обмен мнениями; диалог-волеизъявление, ритуализированный диалог.
3. На уровне развёрнутого текста
- распознавание связного (монологического) текста, построенного на полностью знакомом материале, его членение на смысловые части или выделение информативных точек и невербальная реакция, как в ходе прослушивания, так и после него.
* ученики с помощью сигнальной карты или поднятием руки реагируют в ходе прослушивания на каждый новый абзац (смысловой) кусок или на называние места действия и т.д.
* ученики после прослушивания называют количество смысловых частей в тексте или количество упомянутых персонажей.
* ученики отвечают на вопросы, направленные на выявление наиболее информативных точек (кто?, где?, когда?, зачем?).
Эти вопросы могут быть даны до или после прослушивания сообщения.
- Распознавание связного текста, построенного только на знакомом материале, но предполагающее антипацию содержания сообщения по его заголовку или придумывание заглавия или выбор из данных “готовых” заглавий наиболее подходящего, выбор из данных после текста предложений, отвечающих или не отвечающих его содержанию.
- Распознавание диалогического текста, построенного только на знакомом материале, с установкой на выявление количества участников беседы, их пола и последующей вербальной реакцией в виде ответов на вопросы, теста на множественный выбор.
- Распознавание связного текста, содержащего отдельные незнакомые элементы: слова, словосочетания, о значении которых можно догадаться по созвучию с родным языком (опора на догадку, лингвистический опыт): die Revolution, die Demonstration, das Museum, die Bar.
Понимание может быть проверено с помощью теста на множественный выбор, ответов на вопросы к тексту.
- Распознавание связного текста, содержащего отдельные незнакомые элементы: слова, словосочетания, о значении которых можно догадаться по формальным признакам, например: die Arbeiterin (известен корень и суффикс), der Turnlehrer (известны оба компонента: turnen, der Lehrer).
Имеет место опора на знания, ассоциативные связи внутри иностранного языка.
- Распознавание связного текста, содержащего отдельные незнакомые элементы, догадка осуществляется по контексту (опора на смысловые связи).
- Распознавание связного текста, построенного в основном на знакомом материале, но с выделением специальных помех для обучения снятию их путём переспросов, просьбы уточнить сказанное с целью добиться понимания.
Все эти действия представляют собой целостную систему упражнений:
1. Упражнения, ориентирующие, подготавливающие к осуществлению данных действий:
- прослушивание отдельных слов и осмысленное проговаривание их за учителем как средство идентификации, узнавание услышанного;
- прослушивание сходных слов с дифференцировкой звуков путём поднятия сигнальной карты, руки (как показатель смыслоразличения);
- прослушивание целых фраз и подтверждение сказанного, т.е. практически все фонетические упражнения выступают в качестве подготовительных для обучения аудированию, т.к. формируют фонематический слух, слуховую память.
2. Упражнения в собственно аудировании, осуществляемые на уровне фразы, сверхфразового единства, развёрнутого текста.
- прослушивание целых фраз и подтверждение или отрицание сказанного;
3. Упражнения, используемые для контроля сформированности умений аудирования.
Это все упражнения в собственно аудировании с использованием экономных по времени форм контроля понимания и наименьшим выходом в говорение на ИЯ.
При этом часто применяется письменный невербальнй контроль (перфокарты, цифровое кодирование) или ответ на вопрос, а также краткая передача содержания на русском языке.
Требования к структуре упражнений для обучения аудированию.
1. Наличие чёткого задания:
* постановка КЗ, ориентирующей на результат: прослушать текст, чтобы ответить на вопрос, сделать также, как описано в тексте, выразить кратко своё отношение к услышанному.
* инструкция о том, как слушать: чтобы понять всё содержание и смысл или только основное, настраиваясь на то, что в тексте всё должно быть понятно, или на необходимость преодолевать помехи, как их преодолевать – на основе догадки или с помощью переспроса.
2. “Удобовоспринимаемость” текста на слух: его информативность, познавательная ценность, доступность в языковом и содержательном планах, трудности при аудировании, отсутствие большого числа цифр и т. д.
Фабульные тексты воспринимаются на слух легче, чем описательные; монологические легче, чем диалогические.
3. Включённость контроля в программу действий с текстом.
Контроль может быть представлен отдельным заданием после текста. Он может отсутствовать, если прослушанный юмористический текст должен вызывать улыбку или смех.
Основными принципами обучения аудированию являются:
1. рассмотрение этого вида речевой деятельности как самостоятельного целевого умения.
2. выделение двух видов аудирования:
* аудирование с полным пониманием всего содержания и его смысла;
* аудирование с пониманием лишь основного содержания текста и его смысла;
3. обеспечение строгого отбора текстов для аудирования с учётом их познавательной и коммуникативной ценности, информативности, доступности для слухового восприятия.
4. обеспечение адекватности форм контроля понимания поставленной коммуникативной задачи и вида аудирования. При установке на понимание основного содержания нельзя требовать подробного пересказа прослушанного текста на родном языке.
5. обеспечение поэтапности в организации обучения аудированию:
* аудирование с голоса учителя;
* фонозапись, но в заниженном темпе;
* тексты небольшого объёма;
* многократное предъявление с постановкой каждый раз новой коммуникативной задачи ;
* снятие трудностей;
* лёгкие тексты, предусматривающие полное понимание;
* тексты повышенной трудности с пониманием основного содержания.
6. обязательное формирование умений активно добиваться понимания, “подчинить себе” источник информации, переспрашивая, прося уточнить, объяснить.
7. по возможности более широкое использование ТСО при обучении аудированию, фонозаписей, озвученных кинофрагментов, диафильмов.
Аудирование - это и цель обучения, и важное средство обучения.
Важно научить учащихся при восприятии на слух добиваться понимания всеми доступными им способами. Только в этом случае они смогут практически реально пользоваться аудированием как видом речевой деятельности. И также важно научить воспринимать на слух сообщение (текст) с пониманием лишь самого основного его содержания.
2. Обучение аудированию на начальной ступени.
Изучение иностранного языка на начальной ступени имеет ряд преимуществ для начального овладения иностранным языком. Нужно хорошо знать основные особенности учащихся данного возраста: их физических возможностях, развитии познавательной, эмоциональной и мотивационной сторон их деятельности.
Со вступлением учащихся в подростковый возраст (10-11 лет) начинается период наиболее интенсивного развития их мышления. Для подростка характерны наглядно-образные компоненты. Сочетание наглядно-образного мышления со всё увеличивающейся способностью к абстрактному мышлению, к обобщениям и создаёт благоприятные условия для овладения иностранным языком на начальной ступени.
В структуре памяти удачно сочетаются образные и логические компоненты, непроизвольное запоминание сочетается с произвольным и послепроизвольным.
Интерес к новому учебному предмету, учебная (познавательная) мотивация играют большую роль. Всё усваиваемое не вступает в противоречие со старым. Ученику хочется как можно скорее заговорить, читать и писать на новом для него языке. Он охотно включается в игру, которая создаёт резерв (возможность) увеличения дозировки материала, действий с ним.
Трудность начальной ступени обучения в том, что здесь происходит одновременное формирование всех трёх сторон речи: фонетической, лексической, грамматической и закладывается фундамент для развития всех видов речевой деятельности.
Слушание - это деятельность по восприятию и распознаванию речевого сообщения на слух. Без слушания не может быть в норме говорения, это две стороны речи. Вместе с тем слушание как вид речевой деятельности относительно автономно (слушание лекций, докладов, радиопередач и т.д. В условиях школы этот вид речевой деятельности - это, прежде всего слушание и понимание речи учителя по ведению урока, слушание и понимание связных сообщений учителя или диктора (аудиозапись), слушание сообщений одноклассников, возможных гостей. После школы не исключается слушание и понимание речи носителя языка, слушание радиопередач, лекций на языке.
Пятиклассника обучают учителя-предметники. Воспоминания ещё переполнены о своей первой учительнице, встреча с каждым новым учителем – большое, остро переживаемое событие. Он придирчиво оценивает учителя и, не умея зачастую отличить существенное в работе и поведении учителя от несущественного, судит поверхностно, субъективно и часто несправедливо. Всё внешнее, эффектное оказывает огромное впечатление на него. Особенно ответственна эта первая встреча для учителя иностранного языка: необычность иноязычного материала при правильном подходе закладывает основы благоприятного отношения к предмету, что очень важно.
Характерным для поведения пятиклассников является то, что они активны, неуравновешенны, шумливы, легко возбуждаются и теряют самоконтроль.
Работа в пятом классе требует от учителя большой внимательности при определёнии этапа, на котором находится каждый ученик, а отсюда и индивидуального подхода к нему.
Близость пятиклассника к младшему школьнику способствует тому, что он находит удовольствие в различных тренировках, охотно проявляет активность, а довольно высокий уровень развития делает этот процесс осознанным и продуктивным.
Начальный этап овладения иностранным языком предполагает усвоение большого количества лексических единиц, трудно поддающихся систематизации и поэтому требующих простой механической ассимиляции. Уже на первых уроках учащийся получает большое количество чувственных (звуковых) впечатлений от их звучания. Первичное накопление звуковых образов и их адекватное воспроизведение учащимися происходит более подражательно.
Память школьника в процессе развития изменяется и совершенствуется. Усиливается её произвольность. Способность к буквальному механическому запоминанию конкретного материала достаточна высока. Само запоминание у них носит чаще всего непроизвольный характер, является достаточно точным, а при целенаправленной его организации продуктивным. Учитель иностранного языка может рассчитывать на успешное запоминание тогда, когда этот материал включён в интересную и осмысленную деятельность школьника на уроке.
В обучении иностранному языку важной является проблема формирования прочной мотивации учения.
Деятельностный подход к обучению иностранному языку ставит перед учителем серьёзные требования по организации на уроке процесса решения учащимися посильных и в то же время реальных коммуникативных задач.
Только при чёткой, творческой организации процесса обучения иностранному языку на начальном этапе возможно создание прочной мотивационной основы для успешного овладения им на последующих этапах.
3. Формирование навыков аудированию в пятом классе.
Говорение и слушание (аудирование) – две стороны речи, поэтому обучение говорению предполагает формирование умений слушать и понимать услышанное. Приступая к обучению школьников в пятом классе аудированию, я поставила перед собой следующие задачи в обучению аудированию (формирование навыков аудированию):
1. Выработать у учащихся фонематический слух.
2. Научить понимать выражения классного обихода.
3. Распознавать на слух речь партнёра (одноклассника), учителя.
В связи с этим обучение аудированию начинается уже с первых уроков, при первой постановке вопросов. Но целенаправленным это обучение становится тогда, когда начинаю использовать специальные упражнения на развитие речи на слух. Внутри них выделяю три группы упражнений:
1. Условно-коммуникативные упражнения, как бы подготавливающие к восприятию длительных отрезков речи на слух. Это упражнения, которые развивают умения узнавать на слух известный языковой и речевой материал
(восприятие и осмысленное воспроизведение слов и предложений за мной или диктором), упражнения на расширение объёма кратковременной памяти (прослушивание и осмысленное воспроизведение всё удлиняющихся отрезков речи), упражнения на развитие механизма прогнозирования (прослушивание начала фразы, его воспроизведение и самостоятельное завершение).
Кроме того, что предлагает учебник, я использую дополнительный материал: рифмовки, считалки (приложение 1). Учащиеся с удовольствием принимают участие в играх по запоминание рифмовок и считалок.
- Кто быстрее запомнит за одну минуту ?
- Соревнование между двумя командами “Кто больше запомнит?”
- А как эту рифмовку или считалку расскажет Винни Пух, Старуха Шапокляк, робот и другие сказочные персонажи.
- Кто может повторить за мной правильнее слова, предложения по теме “Улицы города”, “Профессии”, “Зима в городе” и т. д.
- Кто больше назовёт немецких имён (девочек или мальчиков).
- Я начинаю рифмовку, считалку – вы продолжаете.(игра в мяч).
Все эти приёмы позволяют расширить объём кратковременной памяти и развивают механизм прогнозирования.
2. Собственно-коммуникативные упражнения в аудировании строятся на основе связного текста. Результатом прослушивания является невербальная (символическая, поступочная) или вербальная (речевая) реакция учащихся.
Самой простейшей формой таких упражнений является игра в “команды”, где команды даю я или ученик. (приложение 2)
Аудирование связных текстов провожу позже из-за пока ещё непрочного усвоения языкового и речевого материала, без чего не может иметь место его узнавание на слух.
Здесь выделяю две подгруппы упражнений:
а) упражнения на распознавание текста, построенного на полностью знакомом материале;
б) упражнения на распознавание текста, включающего некоторые незнакомые элементы, о значении которых следует догадаться по контексту, созвучию со словами родного языка, на основе имеющихся знаний. Такими незнакомыми элементами являются интернациональные слова, сложные слова, состоящие из знакомых корней, имена собственные и т. д. (приложение 2)
И те и другие упражнения представляют собой определённую программу действий с текстом по его распознаванию на слух. Задание ориентирует учащихся, для чего следует прослушать текст: для того ли, чтобы затем ответить на вопросы по его содержанию (т.е. решить познавательную задачу), или для того, чтобы действовать в соответствии с услышанным (т.е.решить коммуникативную задачу). Задание также ориентирует, как следует слушать, всё ли будет знакомо или следует использовать догадку. В задании может содержаться указание, на основе чего можно догадаться о значении незнакомого явления.
Чтобы снять трудности, возникающие в процессе прослушивания, использую невербальный контроль (сигнальные карты, кодирование). Использование сигнальных карт позволяет сделать наблюдаемым процесс распознавания (понимания) и способствует управлению обучением, т.к. помогает мне осуществлять контроль за результатом действий по распознаванию текста и за ходом этих действий. Сигнальные карты также воспитывают у учащихся внимание, развивают умение быстро реагировать на помехи, мобилизует их усилия на преодоление этих помех.
Длительность звучания текста затрудняет понимание. Поэтому небольшие тексты озвучиваю с опорой на простые рисунки в стиле кроки. Перед учащимися ставлю задачи: понять, запомнить и воспроизвести прослушанный текст. Перед прослушиванием поясняю, что задача может быть выполнена, если максимально сконцентрировать своё внимание, напрячь память, не отвлекаться. Это помогает учащимся в выполнении задания. В классе всегда есть 2-3 ученика, способные повторить прослушанный текст. Тексты включают в себя новую лексику, о значении которой учащиеся могут догадаться, и известные грамматические структуры. Тексты состоят из числа предложений, которые учащиеся способны удержать в кратковременной памяти и затем воспроизвести их. Тексты имеют сюжет, все предложения даются в логической последовательности.
Учащиеся с удовольствием играют в игры (аудитивные), которые я использую на уроках. Данные игры учат детей понимать смысл однократного высказывания, выделять главное в потоке информации, распознавать отдельные речевые образцы и сочетания слов в потоке речи; развивают слуховую память и слуховую реакцию.
Работу над текстом провожу в 4 этапа:
1. Первичное прослушивание текста с целью восприятия его содержания;
2. Ответы на вопросы к тексту (к каждому предложению), в том числе и на вопросы, требующие отрицательного ответа. Таким образом, проверяется понимание текста. Учащиеся осмысливают текст, запоминают последовательность изложения, усваивают лексическое и грамматическое оформление предложений.
3. Вторичное прослушивание текста с целью восприятия его в целом, во всех его компонентах.
4. Воспроизведение (передача содержания) текста 2-3 учащимися.
Конечно, в зависимости от уровня обученности учащихся, текст содержит 5-8 предложений. Большой по объёму текст делится на две части. Высказывания учащихся стимулируются с помощью простых рисунков, жестов, мимики, вопросов, подсказкой отдельных слов. Постепенно опоры уменьшаются, затем снимаются.
При составлении текстов для аудирования учитываю обученность учащихся данного класса, исключаю избыточную информацию, заменяю незнакомую лексику, грамматические конструкции на знакомые, включаю в свой рассказ лексический и грамматический материал, подлежащий усвоению на данном этапе.
Для контроля навыков аудирования использую разные способы проверки. Промежуточная проверка включает в себя следующие виды: запиши по-русски или по-немецки, выбери подходящий ответ, подчеркни значение искажённых высказываний, запиши номера телефонов, соответствуют ли следующие предложения действительности, допиши предложения. При завершении работы над каждой темой контроль осуществляю по-разному (приложение 3). Учащиеся психологически готовы к контролю, они не боятся допустить ошибки, им интересно проверить самих себя.
Заключение.
Аудирование является компонентом устного речевого общения и представляет собой восприятие на слух и понимание речи в момент её порождения.
В пятом классе обучение направлено, прежде всего, на формирование навыков аудированию (распознавание на слух и понимание речи учителя и своих одноклассников). Это обучение предполагает поэтапное формирование соответствующих навыков.
Такая последовательная работа по формированию навыков аудированию позволяет увидеть результаты своей деятельности:
* учащиеся понимают речь учителя по ведению урока;
* учащиеся понимают речь одноклассников, адекватно реагируют на неё;
* распознают на слух и полностью понимают монологическое высказывание одноклассников, построенного на знакомом материале;
* результаты контрольных тестов свидетельствуют о понимании основного содержания моих сообщений, которые включают некоторые незнакомые явления (владение основными приёмами распознавания текста на слух: по заголовку антиципировать содержание текста, членить его на смысловые отрезки, догадываться о значении слова по общности с русским языком, по знакомой части слова, контексту);
* если что-то непонятно, переспрашивать: Wiederholen Sie bitte!
Успешность обучения аудированию приводит к следующим выводам:
1.Только путём систематических упражнений можно развить у учащихся умение аудировать.
2.Упражнения должны быть строго градуированы.
3. Для контроля понимания необходимо широко использовать тесты наряду с такими приёмами, как ответы на вопросы.
4.Сказки, тексты юмористического характера способствуют развитию у детей интереса к аудированию.
Библиографический список.
1. Барковская В.Г. Обучение аудированию на младшей ступени обучения.//Иностранные языки в школе, № 6, 1983.
2. Бим И.Л. Общая методика обучения иностранному языку. М.1991.
3. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. М.Просвещение 1988.
4. Блохин В.Н. Игры и инсценировки. М.197625.
5. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранному языку. М.2000. .
6. Головнина И.С. Немецкий язык в стихах и песнях. Пермь,1993.
7. Дехерт И.А. Некоторые проблемы реализации практических целей применительно к аудированию. //Иностранные языки в школе. № 1,1983.
8. Елухина Н.В., Каспарова М.Г. Подготовка учебного текста для аудирования. //Иностранные языки в школе. №2,1974.
9. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.1984.
10. Зимняя И.А. Психология обучения иностранного языка в школе. М.1991. . 11. Златогорская Р.Л. В помощь будущему учителю немецкого языка. Ленинград. 1978.
12. Златогорская Р.Л. Воспитание культуры поведения на уроке немецкого языка (Тексты для аудирования). //Иностранные языки в школе. № 2,1990.
13. Иванов В.Г. Некоторые приёмы обучения общению на немецком языке в IV классе.//Иностранные языки в школе. № 2,1983.
14. Китайгородская Т.А. Интенсивный курс. М.1979.
15. Крицкая И.П. Некоторые синтаксические особенности материала для аудирования.//Иностранные языки в школе. №4. 1974.
16. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.1976.
17. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.1969. .
18. Маслыко Е.А.Настольная книга преподавателя иностранного языка. М. 1991.
19. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в школе. Минск. 1982.
20. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М. Методика обучения иностранному языку в средней школе. М. 1991
21. Саломатов К.И. Практикум по методике преподавания иностранного языка. М.1985.
22. Следников Б.П. Обучение аудированию иноязычной речи в средней школе. М.1976.
23. Смирнова Т.В. Работа с аутентичными текстами на начальном и среднем этапах обучения. Ульяновск.1996.
24. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка. М.1981.
25. Фридман Л.М. Психологический справочник учащихся. М.1991.