Познание человеком окружающего мира осуществляется в двух основных формах: чувственного познания и абстрактного мышления.
В своем становлении мышление человека проходит две стадии: допонятийную и понятийную.
Допонятийное мышление – это начальная стадия становления мышления. Логика не врожденна изначально, а развивается постепенно в процессе взаимодействия с предметами.
Допонятийное мышление характеризуется некоторыми особенностями: эгоцентризм; отсутствие представления о сохранении количества; трансдукция, синкретизм (связывание всего со всем). [15]
К началу обучения в школе нужно начать формирование у детей научного понятия. Понятие формируется на основе обобщения существенных признаков предметов, т. е. свойств и отношений, присущих ряду однородных предметов. Дети дошкольного возраста к моменту поступления в школу должны овладеть способами познания предметов, ведущими из которых являются абстрагирование, сравнение, обобщение, классификация.
Мышление взрослых и детей, имеющих нарушения речи, — одна из важных проблем логопсихологии.
Обладая в полной мере предпосылками для развития мыслительных операций, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего понятия и умозаключением по аналогии и связаны с тяжестью речевого дефекта.
Логическое мышление у ребенка формируется, на основе образного и является высшей стадией развития детского мышления. Логическое мышление – это мышление, основанное на рассуждении и доказательстве. [15] Полную четкость мысль приобретает лишь тогда, когда человек может выразить её в ясной и понятной другим людям языковой форме. Именно поэтому принципиально важно при работе над развитием логического мышления у детей, чтобы они научились соблюдать последовательности при изложении своих мыслей и вслух объяснять, обосновывать свои суждения и причинно-следственные связи. Этапы формирования логического мышления у детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями и методические рекомендации представлены нами в Приложении 1 и Приложении 2.
Дошкольный возраст считается
периодом развития познавательной
активности и речи ребенка. В речи
обобщаются знания детей, формируется
способность к аналитико-синтетической
деятельности на основе собственных
представлений. Также в дошкольный
период ведущей является игровая
деятельность, а наиболее эффективной
для обучения – практическая. Сочетание
данных видов деятельности
представлено в детском
экспериментировании, элементарных опытах,
т.е. в активных формах познания
окружающего мира. В процессе
экспериментирования активизируются все
каналы восприятия. Освоение
поступаемой информации проходит в
четыре этапа:
– на сенсомоторном этапе идет
апробация познаваемого предмета или
явления и целостное восприятие
полученных сведений;
– на символьном этапе формируется
опосредованный комплексный образ
познаваемого предмета;
– далее на логическом этапе вновь
созданный мыслеобраз анализируется и
занимает определенное место среди
ранее освоенного опыта;
– и наконец на лингвистическом
этапе приобретенные знания
обобщаются с помощью речи и
структурируются в единое смысловое
поле в виде значений, понятий и
связных высказываний. [9;10]
Исследования Н.Н.Поддьякова, Л.А.Парамоновой, О.Л.Князевой и др. показали, что развитие поисковой деятельности у детей дошкольного возраста происходит в процессе систематического решения задач проблемного характера, требующих трансформации старых способов или изобретения новых. [8] Для создания проблемной ситуации педагог может использовать (по К.Г.Селевко) следующие методические приемы: излагать различные точки зрения на один и тот же вопрос; побуждать делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты и т.д. [10] (Приложение 3).
Практика работы с детьми показала, что содержание занятий должно быть насыщенным и не слишком простым. Отдельные занятия должны быть взаимообусловленными, плавно перетекающими из одного в другое. Это обеспечит уточнение и закрепление полученных знаний. Обслуживая познавательный процесс в ходе экспериментирования, речь становится востребованной и активной. На этом фоне легче исправляются недостатки речи, в разговорную практику вводятся созданные стереотипы. Дошкольники учатся формулировать четкие выводы и определения в ходе экспериментирования. Учатся осознанно включать в свою речь новые слова, знакомятся с корневым смыслом объекта познания. У дошкольников развивается словарь. Дети учатся подбирать от исходного слова словообразовательное гнездо (снег – снежинка – снежный – снеговик). Дошкольники учатся рассуждать, задавать вопросы и обращаться с просьбами, что способствует развитию мыслительных умозаключений.
Таким образом, соблюдение в процессе экспериментирования индивидуального подхода к детям с различными способностями, перспективы дальнейшего развития, в том числе и речевого, будут иметь положительную динамику.
Как отмечал П.Ф. Лесгафт, каждая сознательная работа требует серьезного понимания значения пространства и времени и умения справляться с этими соотношениями. Для понимания проблемы речевых расстройств у детей, вопрос имеет существенное значение, так как не сформированность пространственно-временных представлений скажется у дошкольников на формировании грамотной связной речи, а у школьников – на процессе формирования навыков чтения и письма. [7]
Дети, у которых не сформированные пространственные и временные представления не используют в своей речи предлоги, обозначающие пространственные взаимоотношения предметов, людей и животных: «над», «к – у», «в – на», «перед – после – за». [12]
Дети с трудностями в усвоении временных представлений испытывают сложности в обозначении понятий основных единиц времени, в периодах человеческого возраста.[13]
Недостаточно развитая ориентировка во времени в дошкольном возрасте, проявляющаяся в ошибках грамматического оформления устной речи, в школьном возрасте проявится в самостоятельных письменных работах в виде выраженных аграмматизмов. Это и различение настоящего, прошедшего времени, и употребление глаголов совершенного и несовершенного вида (я рисую машину – я нарисовал машину).
Полноценность овладения знаниями о пространстве, способность к пространственному ориентированию обеспечивается взаимодействием двигательно-кинестетического, зрительного и слухового анализатора в ходе совершения различных видов деятельности ребенка, направленные на активное познание окружающей действительности.
Работа по формированию пространственных представлений включает в себя задания на определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела относительно окружающих предметов. Когда мы говорим о временных представлениях, мы имеем в виду смену времени суток, времен года, смену поколений.
С целью развития и уточнения пространственно – временных представлений необходимо учитывать закономерности формирования пространственно – временных функций в онтогенезе и в связи с этим проводить работу по следующему плану (Приложение 4).
Таким образом, включение в систему работы заданий и упражнений, направленных на развитие и уточнение пространственно – временных представлений, будет способствовать совершенствованию лексического и грамматического компонента речи, положительно отразится на формировании неречевых процессов (внимания, памяти, мышления), предупредят возникновение графических ошибок на письме. Все это положительно скажется и на речевом, и на общем развитии ребенка.
Формированию речемыслительной деятельности дошкольников с речевыми нарушениями также способствуют продуктивные виды детской деятельности, поскольку в продуктивной деятельности значительно быстрее происходит развитие восприятия и осознания речи детьми, т.к. речь приобретает действительно практическую направленность, имеет большое значение для выполнения той или иной предложенной деятельности (М. Кольцова). В продуктивной деятельности создаются условия для осуществления тесной связи слова с действием, с признаками действия. Следует заметить, что, например, приставочные глаголы дети начинают усваивать значительно раньше, если во время деятельности логопед часто употребляет их, говоря о том, что ребенок: режет бумагу, отрезает уголок, вырезает круг. Именно на этих занятиях дети хорошо усваивают последовательность действий и причинно-следственную взаимосвязь различных действий и явлений. В коррекционно-воспитательной работе большое значение имеет формирование чувственного восприятия, т.е. сенсорное воспитание, т.к. оно служит основой всего процесса. Чувственное познание лежит в основе формирования конкретного, а затем и логического мышления. Оно служит необходимой основой для формирования мышления и речи. [17]
Важным моментом всех занятий является направление на совмещение развития устной речи и творческого мышления. На занятиях подводят детей к овладению такими важными комплексными навыками, как планирование предстоящей работы, выбор способов, средств осуществления, проверка результатов. А поскольку итогом выполнения детьми учебной работы является вербализация умственных действий, то в процессе ее осуществляется и формирование речемыслительной деятельности.
Одним из видов подготовки ребенка к школе может быть ОРИГАМИ. Оригами развивает у детей способность работать руками под контролем сознания, у них совершенствуется мелкая моторика рук, точные движения пальцев, происходит развитие глазомера. Оригами способствует активизации мыслительных процессов, концентрации внимания, стимулирует развитие памяти, т.к. ребенку необходимо запомнить последовательность действий, приемы. У ребенка в процессе конструирования возникает необходимость соотнесения наглядных символов со словесными инструкциями и перевод их в практическую деятельность. Оригами огромное значение имеет в развитии творческого воображения, конструктивного мышления, художественного вкуса. [14]
Основные этапы работы по формированию речемыслительной деятельности средствами оригами следующие:
- научить ребенка проговаривать свои действия, используя терминологию;
- отработать простые приемы складывания квадрата: точно совмещать углы и стороны;
- научить складывать базовые формы: треугольник, воздушный змей, двойной треугольник, конверт, рыба, двойной квадрат;
- после того как дети научились складывать базовые формы по образцу, научить детей самостоятельно складывать простые фигуры, опираясь на схему (Приложение 5)
Проверка эффективности обучения осуществляется на последних занятиях, в процессе которой педагог делает выводы об уровне сформированности у детей интеллектуальных умений, фиксируются умения и навыки конструирования развернутого учебного высказывания, выявляются возможности и умения оказывать друг другу помощь.
Одним из самых сложных видов речевой деятельности дошкольников является коммуникативная деятельность, требующая от ребенка умения анализировать и обобщать получаемую информацию, доказывать свою собственную точку зрения. Таким образом, результатом готовности к школьному обучению являются новообразования, возникающие во всех сторонах психического развития дошкольников и представляющие собой результат всей его дошкольной жизни.
Остановимся на основных направлениях, этапах коррекционной работы с детьми с речевыми нарушениями, которые имеют наряду с основной задачей – компенсацией речевого дефекта – задачу формирования коммуникативной деятельности. [11]
В соответствии с данным определением главным направлением коррекционного воздействия являются: нормализация внеречевых процессов; восполнение пробелов в формировании коммуникативной деятельности. <Рисунок 1>
Первое направление – это своеобразный базис для всего коррекционного обучения и прежде всего для овладения коммуникативными умениями и навыками. Главная цель этого направления состоит в развитии общей и речевой организованности, которая, по Л.С.Выготскому, предполагает формирование полноценного общего и речевого поведения: наблюдательности, устойчивости и распределения внимания, контрольных и оценочных действий.
Второе направление – развитие умений и навыков общения для адекватного, свободного, активного использования их в разнообразных коммуникативных ситуациях (с разными собеседниками и на разные темы).
Восполнение пробелов происходит в определенной последовательности и в соответствии с общей линией формирования в онтогенезе коммуникативных процессов и речевой деятельности. Как известно, основная линия развития речи заключается в переходе от ситуативной речи к развернутым связным высказываниям, т.е. речи контекстной.
В ходе коррекционного обучения предусмотрено постепенное обучение детей общению сначала с одним, а затем с несколькими собеседниками. В течении учебного года в общении с детьми используем 6 моделей общения: взрослый – ребенок; взрослый – дети; взрослый – ребенок – ребенок; ребенок – ребенок; ребенок – дети. (Приложение 6)
Коррекционная работа с детьми с речевыми нарушениями проводится в течение одного года в три этапа. Каждый из этапов предполагает последовательное усложнение коммуникативной деятельности и совершенствование внеречевых процессов.
I-й этап (30-32 занятий) – сентябрь, октябрь, ноябрь
Первое направление – упорядочивание внеречевых процессов детей (развитие устойчивости внимания, наблюдательности, способности быстро включаться в деятельность).
Второе направление – овладение базовыми коммуникативными умениями и навыками (воспринимать, усваивать, реагировать на предъявляемую информацию). Модель общения: «взрослый – ребенок», «взрослый – дети».
Данный этап мы называем подготовительным, так как на этом этапе дети учатся внимательно слушать задание, ориентироваться в его условии, точно выполнять инструкцию логопеда и воспитателя, не отвлекаясь при ее выполнении, проверять результаты проделанной работы. В начальный период обучения объем речи детей является минимальным и состоит из однословных ответов на вопросы педагога (модель общения «взрослый – ребенок»).
II этап (35 занятий) – декабрь, январь, февраль
Первое направление – 1) формирование навыков произвольной деятельности (формирование навыков произвольного внимания, способности к переключению, контрольных действий); 2) формирование общего и речевого поведения.
Второе направление – закрепление умений, усвоенных на I-м этапе (модель общения: «взрослый – ребенок»). Формирование умений и навыков, необходимых для реализации взаимодействия между двумя детьми (модель общения: «ребенок – ребенок»). Предыдущие модели общения: «взрослый – ребенок»; «взрослый – дети»; «взрослый – ребенок – ребенок»; «ребенок – ребенок» закрепляются и отрабатываются.
Если на первом этапе приоритетное значение отводится 1-му направлению (нормализации внеречевых процессов – как базы для соврешенствования коммуникативной деятельности), то на – 2-м этапе ведущее значение приобретает 2-е направление – восполнение пробелов в коммуникативной деятельности.
Необходимое условие – это умение ребенка привлечь внимание сверстника к себе, установить эмоциональный контакт, слушать и понимать собеседника, находить компромисс, достигать согласованности действия со сверстниками. Пример совместных действий: шепотом договариваются о стратегии работы, в заключении они должны продемонстрировать результат совместной работы в группе сверстников.
III этап (40 занятий) – март, апрель, май
Первое направление – закрепление умений и навыков регулирования собственного поведения (общего и речевого).
Второе направление – закрепление базовых коммуникативных умений и навыков, усвоенных на предыдущих этапах. Формирование коммуникативных умений и навыков в модели «ребенок – дети». Модели общения «ребенок – ребенок», «ребенок – дети», «дети – дети».
В процессе деятельности создаются ситуации, в которых каждый ребенок учится выступать в роли активного и ответственного участника коммуникативного процесса – ведущего в различных играх, режиссера при драматизации социально-бытовых ситуаций (игры типа: «позвони товарищу, узнай о здоровье»).
Задача воспитателя и логопеда заключается в предоставлении каждому ребенку возможности выступить в роли ведущего. Если будет создана «ситуация успеха», то ребенок испытывает радость, удовлетворение от положительного результата. Задание подбирается с учетом индивидуальных особенностей и если необходимо, то ребенку оказывается «коррекционная поддержка» (помогаем так, что у него остается ощущение самостоятельного выполнения действия). Одни дети самостоятельно могут выбрать роли в игре-драматизации, подбирать реквизит, а другие с помощью наводящих вопросов.
Организация межгруппового общения «дети – дети» в группе из 3-4 человек является наиболее сложным. Это требует умения находить компромисс при общении, доказывать свою точку зрения, отвечать на вопросы детей из другой команды. Необходимым условием является смена состава команд. Основные задания на этом этапе – выступление представителей команд, сообщение о проделанной совместной работе, перед коллективом сверстников.
Таким образом, система формирования речемыслительной деятельности дошкольников с речевыми нарушениями, включающей развитие логического мышления, пространственно-временных представлений через экспериментирование и продуктивные виды деятельности, способствует развитию мыслительных процессов, коммуникативных навыков у дошкольников, коррекции речи и формированию готовности к школьному обучению.
Список используемой литературы:
- Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. – М., 1964
- Беленькая Л.Я. Взаимосвязь восприятия пространства и времени на разных ступенях развития ребенка// Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. – 1972. – № 2. – С. 51-55
- Богуславская З.М. Особенности ориентировочной деятельности в процессе формирования первоначальных представлений у детей дошкольного возраста// Вопросы психологии. – 1961.– № 3. – С. 93-101.
- Ворошилова Е.Л. Система работы с заикающимися дошкольниками //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2006. – № 2.
- Говорова Р. К вопросу о развитии пространственных представлений у дошкольника //Дошкольное воспитание. – 1974. – № 3. – С.45-48
- Грибова О.Е. Проблемы реализации коммуникативного подхода в обучении детей с тяжелой речевой патологией// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2002. – № 2.
- Ендовицкая Т.Е., Зинченко В.П., Рузкая А.Г. Развитие ощущений и восприятий //Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов/под ред. А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина. – М., 1964. – С. 13-71
- Короткова Н. Познавательно-исследовательская деятельность дошкольников//Дошкольная педагогика. – 2003. – № 3.
- Минкаева Н.В. Обогащение антонимического словаря дошкольников с ОНР в ходе экспериментирования// Дошкольное воспитание. – 2010. – № 6.
- Микоева Н.В. Возможности использования экспериментирования в подготовке к школе детей с общим недоразвитие речи// Логопедия сегодня. – 2009. – № 4
- Миронова С.А. Обучение и воспитание заикающихся дошкольников (программа).
- Мусейбова Т. Генезис отражения пространства и пространственной ориентации у детей дошкольного возраста// Дошкольное воспитание. – 1970. – № 3. – С. 36-41.
- Мусейбова Т. Развитие ориентировки во времени у детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. – 1972. – № 2. – С.48-55
- Тарабарина Т.И. Оригами и развитие ребенка. Пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: «Академия развития», 1998.
- Тихомирова Л.Ф. Логика. Дети 5-7 лет. – Ярославль: Академия развития, 2000.
- Тугушева Г.Г. Игра-экспериментирование//Дошкольная педагогика. – 2003. – № 4.
- Ястребова А.В., Лазаренко О.И. Хочу в школу. Система упражнений, формирующих речемыслительную деятельность и устную речь у детей. – М.. 1999.