Рассмотрев психолого-педагогические подходы к проблеме развития монологической речи младших школьников с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ), можно сказать следующее. Монологическая речь – наиболее трудный для детей вид речевой деятельности. Педагог должен конкретно представлять себе, какие именно трудности возникают у детей при произнесении монолога, на что в первую очередь следует обратить внимание ребенка. В процессе обучения следует добиваться, чтобы монолог ребенка был понятен слушателям, т.е. чтобы все его части были взаимосвязаны и взаимообусловлены. Развитие монологической речи ребенка – сложный и длительный процесс, требующий умелого педагогического воздействия и руководства. Обучение монологической речи детей с ОВЗ имеет ряд особенностей обусловленных первичным дефектом.
Основные недостатки в развитии монологической речи детей младшего школьного возраста с ОВЗ: искажение логики и последовательности высказывания, фрагментарность высказывания, отвлечение от темы высказывания, ведущее к образованию побочных ассоциаций, быстрая истощаемость внутренних побуждений к речи, бедность и шаблонность лексического и грамматического строя, наличие черт, присущих ситуативной речи (неоправданно большое количество местоимений, перескакивание с одного события на другое).
В основе системы работы по развитию монологической речи в школе VIII вида лежит комплексный подход, направленный на решение на одном уроке разных, но взаимосвязанных задач, охватывающих все стороны речевого развития и развития высших психических функций школьников с ОВЗ. Развитию монологической речи уделяется внимание на всех уроках, на уроках развития речи – это постоянное направление в работе по развитию речи.
Ведущим принципом системы уроков развития речи является взаимосвязь речевых, коррекционных и воспитательных задач, которые на каждом возрастном этапе реализуется в разнообразных сочетаниях. От класса к классу материал каждой задачи постепенно усложняется, варьируется содержание упражнений.
Непосредственными задачами уроков развития устной речи являются:
- Расширение круга представлений об изучаемых предметах и явлениях окружающей действительности.
- Постоянное повышение речевой мотивации учащихся.
- Одновременное развитие всех сторон (фонетической, лексической, грамматической) устной речи с целью обеспечения языковой базы для более четкого и полного освещения темы.
- Организация связных высказываний школьников.
Е.Д.Худенко [3] была предложена система работы ориентированная на комплексный характер развития всех сторон речи с учетом возможностей школьников каждого уровня обучения.
Так в 1-м классе ставится задача сформировать потребность в общении, опираясь на развитие и коррекцию высших психических функций. Занятия развития речи построены в направлении развития мотивации связного устного высказывания учеников на основе постоянного включения в работу различных операций высших психических функций.
Во 2-м классе основное внимание уделяется работе над словом. Именно словарной работе: расширению диапазона лексических групп, формированию умения точного отбора слов, развитию основ описания предмета и т.п. – отведено основное время на уроках.
В 3-м классе приоритет отдан развитию навыков и умений связного устного высказывания – описательному и повествовательному текстам с разными вариантами связи: местоименной, лексическим повтором, синонимической заменой. Большое внимание отведено также формированию коммуникативной функции речи: диалогу (все варианты) и монологическому высказыванию с опорой на содержательные компоненты.
4-й класс – завершающий этап, учитывая, что школьники уже имеют определенный уровень сформированности психических процессов, ими накоплен жизненный и языковой опыт, основное внимание уделяется развитию связной диалогической и монологической речи.
На каждом возрастном уровне решаются определенные комбинации речевых задач, обусловленные принципом преемственности. Решение каждой задачи: воспитание звуковой культуры речи, формирование грамматического строя речи, словарная работа, развитие связной речи – осуществляется через постепенное усложнение материала внутри каждой задачи.
Работа по решению речевых задач проходит с учетом III уровней: слово, предложение, текст. Но важно отметить, что на всех уровнях работа идет взаимосвязано.
I уровень – «Слово».
Существует несколько способов объяснения нового слова. В работе с детьми с ОВЗ наиболее продуктивным является использование различных наглядных средств: показ соответствующих предметов, их действий и признаков, наблюдение за ними, организуемое как на самом уроке, так и на экскурсии. Необходимо стремиться к тому, чтобы наблюдение было активным. Для этого детям предоставляют разного рода помощь: показ другого, резко отличного объекта при сравнении двух сходных (белка, заяц, ворона); демонстрация предмета, его изображения в целостном или фрагментарном виде (рисунок дерева, кустарника травы) — для формирования общего понятия; окрашивание в разный цвет частей предмета - для ознакомления с ними; направляющие вопросы (какого цвета, какой формы, каковы на вкус арбуз, дыня?); запись плана наблюдения (цвет арбуза, цвет дыни; форма арбуза, форма дыни); конкретизация вопросов при сравнении летней и зимней одежды (какую одежду носят только зимой или только летом?).
Наибольшая степень активности в наблюдениях достигается с помощью практической деятельности, когда школьники не просто рассматривают предмет, а принимают непосредственное участие в изменении его признаков, в изготовлении предмета по частям.
В словарной работе особое внимание уделено семантическому аспекту. С этой целью на уроках и в заданиях учебника используются следующие методы и приемы:
- подбор синонимов и антонимов к изолированным словам, словосочетаниям;
- замена слов в словосочетании ( прозрачный воздух – свежий, чистый);
- подбор наиболее точного по смыслу слова: (несмотря на … погоду, дети пошли гулять;
- составление предложений со словами синонимического ряда (помощь – первая, неотложная, скорая);
- составление словосочетаний и предложений со словами, относящимися к разным частям речи;
- нахождение многозначных слов (омонимов) в пословицах, поговорках, загадках, идиоматических выражениях, устоявшихся словосочетаниях и т.п.
II уровень – «Предложение».
Работа над предложением должна вестись в трех направлениях. Первое направление – это отработка содержательной стороны предложения для обеспечения его смысловой законченности и коммуникативной целесообразности. Второе – это работа над речью, которая включает в себя формирование навыков точного и полного отбора слов для выражении мысли, выбора наиболее удачной синтаксической конструкции, развитие интонационных умений. Третье направление – это формирование грамматического плана предложения, т.е. отработка навыка правильного соединения слов, правильного их размещения, умения осознавать структурную схему используемой конструкции.[1; с.72]. На уроках развития речи все эти направления представляют единое целое. Работа над предложением начинается с его смыслового плана, с создания наглядных опор и объяснения тех связей, в которых вступают предметы и явления окружающего мира.
Также ведется работа по формированию умения обдумывать словосочетания, правильно связывать слова в предложения.
Использование приема, когда школьник диктует, а учитель записывает текст, приучает детей данной категории к моделированию различных синтаксических конструкций. В этой связи используются графические схемы, опоры, символы.
Карточки-определители, соотносящиеся с конкретной грамматической категорией, формируют умение моделировать различные конструкции фразы.
На уроках развития устной речи совершенствуется умение пользоваться простыми распространенными предложениями. Кроме того, осуществляется практическая работа над опережающим освоением более сложных синтаксических конструкций. В результате создается речевая основа для последующего изучения в старших классах некоторых теоретических сведений о сложных предложениях. Например, знакомясь с темой «Птицы», ученики 4-го класса могут научиться строить сложное предложение с придаточным причины. Для этой цели учитель дает образец вопроса и ответа: Почему у гуся на лапках перепонки? У гуся на лапках перепонки, потому что он водоплавающая птица. Опираясь на записанный образец, школьники отвечают на серию подобных вопросов: Почему некоторые птицы улетают на юг? Почему воробей остается зимовать? Почему синица зимой прилетает ближе к людям? И т.д.
III уровень – «Текст».
Работа с текстом требует использования дополнительных приемов, которые обеспечивают смысловую целостность и языковую связность высказывания [1; с.100].
Каждое упражнение, каждое задание, включенные в урок, направлены на развитие связной устной речи, на то, чтобы школьники использовали слова, словосочетания, предложения в связном тексте, высказывании.
Для устранения однообразия в работе по составлению текста используют различные виды планов, модифицируя их. Так, картинный план можно представить в виде отдельных предметных картинок. Например, по теме «Кошка» (1-й класс) дается такой рассказ: «У кошки были котята. Котята спали на коврике у окна. Однажды на окно влетел петух. Котята испугались и спрятались под коврик. Кошка набросилась на петуха и выгнала его».
Рассказывая, учитель прикрепляет к доске картинки, обеспечивающие предметную основу для каждого предложения.
Картинный план помогает первоклассникам точно передать содержание рассказа, употребив необходимые глаголы, обозначенные на плане стрелочками.
Символический план может быть полностью выполнен графически: несколько полосок разного цвета подскажут ребенку, что нужно рассказать о цвете; нарисованные геометрические фигуры - о форме предмета; большая и маленькая полоски - о его величине и др.
В специальной (коррекционной) школе символический план, как правило, отдельно не используется. Чаще всего его объединяют с картинным.
В 3-4-м классах наряду с картинно-символическим планом работа над построением связного высказывания проводится с опорой на словесный план в виде вопросительных или назывных предложений.
Вопросительный план, как более легкий для составления ответа, используется тогда, когда описание предмета или явления представляет для учащихся определенную сложность. Так, по теме «Наш город» отбор материала достаточно труден в связи с ее многоаспектностью. Вопросительный план четко ограничивает содержание высказывания.
Работа над межфразовыми средствами связи ведется в двух направлениях: отбор специальных слов и словоформ, обеспечивающих связь предложений в тексте, и преодоление словарно-стилистических ошибок, развитие у учащихся умения более точно выражать свои мысли. В процессе работы над текстом составляется синонимический ряд (заяц, зверек, он, беляк или др.), пользуясь которым учащиеся преодолевают определенную стереотипность в употреблении слов, называющих один и тот же предмет; учатся правильно использовать видо-временные формы глагола с учетом одновременности или разновременности протекания действия (Мы были на экскурсии. Падал пушистый снег. Все деревья стояли в инее и т.д.); заменяют менее точные слова более точными (Шея у лебедя длинная вместо большая и др.).
Работа над содержательной и языковой сторонами текста осуществляется одновременно. Коллективно обговаривается каждый пункт плана и так же коллективно исправляются стилистические ошибки в оформлении текста.
По ходу составления (одним учеником или несколькими) отдельных предложений рассказа остальные дети вносят стилистические и логические исправления. Если некоторые учащиеся выходят за рамки одного предложения по каждой картинке, учитель одобряет их действия, подчеркивает значимость сказанного для развития сюжета, его уточнения.
После отработки предложений по каждой картинке школьники воспроизводят весь рассказ или описание самостоятельно, ориентируясь на серию картинок и полоски как на план.
Важно отметить работу по формированию умения развивать сюжетную линию в повествовательном высказывании, используя различные способы связи: лексический повтор, местоименную связь, синонимическую замену.
При обработке умения у школьников данной категории повествовать о событиях, действиях особое внимание уделяется композиции событий, развитию навыка моделирования простого сюжета с соблюдением логики повествования. Сезонные изменения в природе, труд людей, особенности поведения животных и состояния растений в разные временные циклы – все это выступает в качестве содержательной канвы для работы над связным устным высказыванием.
Текст-повествование очень тесно переплетается с текстом-рассуждением, включающим в свое содержание причинно-следственные конструкции, вопросы, оценку. Школьников с ОВЗ необходимо обучать элементам логического рассуждения, без которых любое связное высказывание становится бессмысленным. Структура текста-рассуждения доступна им при условии, что сам учитель соблюдает логику этой конструкции
Именно работа с текстами-рассуждениями формирует у школьников с ОВЗ навык точного анализа наблюдаемых явлений, умение устанавливать между ними причинно-следственные связи и делать выводы.
Для побуждения младших школьников к самостоятельному описанию используются задания проблемного характера на материале жизненных ситуаций, например: «Вы нашли в лесу корзину с грибами. Вам надо дать объявление об этом и составить его так, чтобы хозяин узнал свою корзинку по описанию».
Именно такие задания выступают в роли стимула для коммуникации, побуждая учеников с ОВЗ мобилизовать воображение, свой социальный и речевой опыт.
Для формирования умения выбрать эмоциональный стиль общения используются задания по описанию одного и того же предмета в разных ситуациях. Например: «Представь себе, что ты едешь на море лечиться и отдыхать. Тебе хочется поделиться своей радостью с другом. Но тебе надо сообщить и врачу, что ты получил путевку в летний лечебный лагерь. Как ты будешь рассказывать в первом и втором случае?».
Задания такого рода формируют осмысленное отношение учащихся к правилам смысловой и лексико-синтаксической организации текстовых сообщений. Кроме этого, они достаточно эффективно корригируют речемыслительную деятельность, формируя у школьников навыки коммуникативного общения.
Работа, направленная на решение всех вышеназванных задач на уроках развития устной речи, специальная работа по формированию навыков построения связных высказываний в значительной степени способствуют совершенствованию речевой практики учащихся, готовят детей к высказыванию развернутых сообщений на уроках труда, географии, естествознания, а главное - помогут им полнее реализовать себя при выходе из школы.
Подводя итоги, отметим, что в основе системы работы по формированию монологической речи в школе VIII вида лежит комплексный подход, направленный на решение на одном уроке разных, но взаимосвязанных задач, охватывающих все стороны речевого развития и развития высших психических функций школьников с ОВЗ.
Используемая литература
- Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. – М.: Владос, 2002. – 320с.
- Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида: Подготовительный, 1—4 классы / Под ред. В.В. Воронковой; 4-е издание. - М.: Просвещение, 2006. - 192 с.
- Худенко Е.Д. Планирование уроков развития речи на основе знакомства с окружающим миром в 4 классе специальных (коррекционных) школ VIII вида. – М.: АРКТИ, 2004. – 144с.