Программа "Инновационные педагогические технологии, обеспечивающие создание коррекционно-развивающего пространства школы, интегрирующей детей с нарушением речи"

«Сказка неотделима от красоты, способствует
развитию эстетических и нравственных качеств,
без которых немыслимо
благородство души, чуткость к человеческому страданию.
Благодаря сказке ребёнок познаёт мир
не только умом, но и сердцем»

В.А.Сухомлинский

В настоящее время в значительной степени возросло число детей, испытывающих специфические трудности в обучении в связи с резким снижением показателей нервно-психического здоровья. Данная категория детей, не имеющих классических аномалий развития, а только «стёртые», диффузные, слабо выраженные формы психофизических нарушений, относятся к своеобразной группе риска школьной дезадаптации.
Медико-психологические аспекты проблемы дислексии и дисграфии всесторонне освещены в монографии А.Н Корнева «Нарушения чтения и письма у детей», где автор особо подчёркивает тот факт, что социальная адаптация детей во многом зависит от успеваемости в школе. Разнообразные нервно-психические расстройства могут вызывать нарушения усвоения устной и письменной речи. В первую очередь это состояния общего психического недоразвития, аномалии зрительного и слухового анализаторов, недоразвитие устной речи. Стойкие нарушения письма часто возникают у детей с нормальным интеллектом, сохранной устной речью, полноценными зрением и слухом, у которых имеется несформированность некоторых частных психических процессов, почти никак себя долгое время не проявляющих, но создающих серьезные препятствия при овладении письмом и чтением. Следует отметить, что данные состояния усугубляются стрессовыми факторами, провоцирующими предрасположенность к речевым нарушениям. Работа специалиста с такими детьми осложняется тем, что даже родители имеют поверхностные представления о речевых проблемах своих детей, и, как правило, ограничиваются знанием о внешним проявлении – дефектном звукопроизношении [8]. Глубинные же причины органического происхождения для них часто неведомы. Ребенок может быть достаточно сообразительным, даже одаренным, но иметь низкий уровень внимания или несовершенную зрительно-моторную координацию. Внимание, память, сукцессивные функции, пространственная ориентировка, речевые навыки, зрительно-моторная координация сами непосредственно не определяют интеллектуальный потенциал, но являются базисными в учебной деятельности. А при нарушениях предпосылок интеллекта интеллектуальная деятельность существенно осложняется (А.Н. Корнев, 2003).

С большим постоянством у детей с дисграфией и дислексией обнаруживаются клинические симптомы и электроэнцефалографические феномены, свидетельствующие о поражении подкорковых и стволовых активирующих систем мозга [8]. Это служит причиной снижения умственной работоспособности, нарушения произвольной концентрации внимания, повышенной отвлекаемости. Очень часто расстройства внимания носят модально специфический характер. В этом случае у детей чаще страдает зрительное произвольное избирательное внимание. Сукцессивные процессы, то есть анализ и синтез временных последовательностей сигналов и стимулов, тесно связаны со способностью к произвольной избирательной концентрации внимания. То есть, мы получаем замкнутый круг. Это наши дети из классов компенсирующего вида, имеющие в анамнезе диагнозы – минимальная мозговая дисфункция, астено-невротический синдром, церебрастенический синдром, гиперактивность с дефицитом внимания, резидуальная энцефалопатия, дизартрия. Как видим, проблема овладения навыком чтения и письма является сложным переплетением причин, условий и предпосылок. Трудности в обучении возникают как результат сочетания групп явлений – биологической недостаточности определенных мозговых систем, далее – возникающей на этой основе – функциональной недостаточности, и средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии и незрелым психическим функциям детей.

Таким образом, синдромы дисграфии и дислексии – явления, возникающие на пересечении биолого-психологических и социокультуральных закономерностей. Поэтому их диагностика и коррекция включают широкий спектр клинико-психологических и психолого-педагогических методик.

Концептуальный подход к проблеме специфических нарушений письма и чтения за последнее время существенно изменился, стал глубже и сложнее. Стало очевидным, что работая с детьми-логопатами, нельзя вычленять речевую патологию из контекста неврологического статуса. Любая из возможных причин состояния синдрома дислексии и дисграфии вызывает патологические изменения лишь при наличии определенных внутренних условий. К внутренним условиям относятся наследственные задатки, иммунологические и реактивные ресурсы организма, возрастные и половые особенности мозговых тканей, их резистентность и пластичность, характер церебральной нейродинамики, то есть комплекс признаков, традиционно относимый к понятию «конституция человека». Сюда же следует добавить и последствия перенесенных заболеваний. Однако даже в этом случае возникновение дислексии и дисграфии не является фатальным. Окончательный исход зависит от того, насколько методы и приемы обучения ребенка оказались адекватными его сохранным способностям. Одним детям помогает развернутое вербализованное преподнесение алгоритма навыка, другим – усвоение грамоты облегчается, если оно происходит на уровне непроизвольного запоминания в процессе игры. В коррекционной работе с детьми, имеющими трудности в обучении, школьный логопед сталкивается с необходимостью выстраивать методику, опираясь на сохранные и щадя слабые звенья познавательной сферы. Задачей логопеда становится обеспечение разнообразной практики для развития языковой способности и наблюдательности, для формирования речевой коммуникации и развития эмоционально-волевой сферы с учетом ведущих у ребенка модальностей. Система оказания помощи таким детям определяется комплексом проблем, и задачу следует понимать шире, чем только обучение письму и чтению.

В МОУ «СОШ №3 с углубленным изучением отдельных предметов» принята программа развития ОУ «Развитие индивидуальности и одаренности ребенка в контексте решения приоритетных целей и задач модернизации Регионального образования». Обусловлено это происходящими изменениями в современном обществе, которое требует развития новых способов образования, педагогических технологий, нацеленных на индивидуальное развитие личности, творческую инициативу, выработку навыков самостоятельной навигации в информационных полях, формирования у обучающихся универсального умения ставить и решать задачи для разрешения возникающих в жизни проблем – профессиональной деятельности, самоопределения, коммуникативной сфере. Важнейшим становится воспитание подлинно свободной личности, способной самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, тщательно обдумывать и принимаемые решения и чётко планировать действия, эффективно сотрудничать в разнообразных по составу и профилю группах, быть открытыми для новых контактов и культурных связей.

Выбранная концепция развития индивидуальности и одарённости ребёнка заставляет специалистов школы искать новые формы и методы работы, интегрировать в логопедию знания смежных дисциплин, стимулирует к разработке инновационных технологий в области коррекционно-развивающего обучения и воспитания.

Многолетняя практика и поиски новых путей повышения результативности логопедической работы показывают, что устойчивых положительных результатов в работе с детьми-логопатами можно добиться, если наряду с традиционными логопедическими занятиями включать в коррекционную работу комплексные занятия с использованием нестандартных форм и методов. Одним из нестандартных подходов в решении проблемы нарушений речи у младших школьников для нас стали Сказка и Бисер.

Во-первых, сказка во все времена служила средством встречи слушателя с самим собой, потому что метафора в основе сказки выступала «волшебным зеркалом» не только реального, но и его собственного, скрытого подсознанием, ещё не осознанного внутреннего мира.

Во-вторых, нацеленность сказкотерапии на развитие самосознания ребёнка, обеспечивает контакт с самим собой и с другими. Сказочная метафора оказывается способом построения межличностных отношений между субъектами образовательной среды.

Концептуальная модель предметно-манипулятивной деятельности в коррекции мелкой моторики рук у детей с нарушениями речи дала возможность создания системы, позволяющей решать одновременно несколько задач в формирования речи, эмоционально-волевой сферы детей и сенсомоторной коррекции, в частности.

Модель включает в себя следующие компоненты: взаимодействие ребёнка с окружающим миром посредством народного творчества – сказок – «предметное мышление» и сенсорная моторика, т.е. стимулирующее влияние на речевую функцию ребёнка.

Цели:

• содействие личностному развитию младшего школьника с речевой патологией с учётом его актуальных, потенциальных и компенсаторных возможностей;
• обеспечение полноты процесса адаптации первоклассников с нарушениями речи в условиях интеграции в образовательное пространство школы;
• оказание полноценной коррекционно-логопедической помощи обучающимся с речевой патологией посредством внедрения в коррекционный процесс инновационных педагогических технологий.

Задачи:

Общеобразовательные задачи:

• создавать условия для реализации права получения коррекционно-логопедической помощи;
• воспитывать бережное отношение к культурному и литературному наследию народов России и формирование общей культуры речи обучающихся в рамках реализации программы;
• создавать условия развития и воспитания творческой индивидуальности обучающихся, их самореализации и самоактуализации;
• формировать психофизические навыки, как основы культуры здоровья

Коррекционно-развивающие задачи:

• устранять нарушения в устной и письменной речи;
• предупреждать риск возникновения аффективных наслоений в развитии познавательных процессов;
• предупреждать риск возможных проявлений в изменении поведения, возникающих вследствие трудностей в обучении и в становлении межличностных отношений;
• повышать функциональный статус обучающихся с речевой патологией посредством сенсомоторной коррекции, являющейся эффективным средством преодоления и профилактики проявлений дизонтогенеза.

Обучающихся, имеющих отклонения в формировании фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка, можно разделить условно на три группы риска:

• Первая группа – дети с минимальной степенью риска возникновения проблемы с чтением и письмом;
• Вторая группа – дети с выраженной степенью риска возникновения дисграфии и дислексии;
• Третья группа – дети с абсолютной степенью риска возникновения дисграфии и дислексии.

Совершенно очевидно, что каждая из этих групп не может быть однородной, но вместе с тем, выделение основного признака речевого дефекта, наиболее типичного для каждой группы, придает им определенную однородность.

Эффективная помощь детям, у которых недостатки произношения составляют одно из проявлений речевого недоразвития, возможна лишь в случае взаимосвязанной работы в нескольких направлениях. Это – коррекция произношения, формирование полноценных фонематических представлений, развитие навыков анализа и синтеза, обогащение лексического запаса, овладение синтаксическими конструкциями разной сложности, развитие связной речи и чувства языка на завораживающем материале, коими являются сказки и волшебный бисер, увлекающий детей в водоворот сказочных сюжетов, дающих полное ощущение защищённости и успеха, поскольку бисерный мир – это мир под контролем ребёнка.

Просветительская работа школьного логопеда и педагога дополнительного образования среди родителей способна помочь их детям в преодолении речевого несовершенства, овладении элементами и навыками речевой коммуникации.

Цель различных видов деятельности учителя-логопеда и педагога дополнительного образования по отношению к родителям – это создание комфортных социально-психологических условий для привлечения семьи к коррекционной работе по сопровождению ребенка в процессе школьного обучения.
Взаимодействие учителя-логопеда, педагога дополнительного образования и родителей реализуется через родительские собрания, обучающие семинары, мастер-классы и индивидуальные консультации.

Поводом для консультации может быть необходимость получения дополнительной диагностической информации от родителей.

Целью может быть психологическая поддержка родителей в случае обнаружения серьезных речевых проблем у их ребенка, либо серьезные эмоциональные переживания ребенка в связи с речевым недоразвитием.

Итогом консультационной работы является договор о совместных действиях родителей и специалистов в решении задач коррекционно-логопедического сопровождения ребенка в период становления его метаязыковых функций.

Не менее важной оказывается совместная работа по коррекции речевой патологии логопеда и учителя. Навыки, полученные в результате логопедической коррекции, закрепляются и совершенствуются во время уроков, на переменах, на занятиях в кружке «Бисероплетение». В частности, на уроках рекомендуется проводить речевые игры «Звуковая лесенка», «Песенка звуков», «Азбука веселых человечков», «Доскажи словечко». Эти игры способствуют развитию фонематического слуха, закреплению навыка анализа и синтеза слов. Для закрепления навыка мелкой моторики пальцев рук рекомендуются занятия бисером в кружке «Бисероплетение». Прогулки и перемены также целесообразно заполнять играми. Эффективными являются «Электронные физминутки для глаз» (автор И.А.Галкина).
Все обозначенные направления работы в рамках системы коррекционного сопровождения наполняются конкретным содержанием в соответствии с этапом работы.

Программа является долгосрочной и адресована:

• обучающимся, чьи речевые нарушения препятствуют успешному освоению программы общеобразовательных учебных заведений;
• классным руководителям обучающихся первой ступени;
• родителям.

Форма работы:

• групповая;
• индивидуальная.

Методы работы (способы достижения цели)

• просвещение;
• диагностика;
• коррекционно-развивающая работа с логопедом и педагогом дополнительного образования по развитию мелкой моторики
• консультирование.

Обоснование отбора содержания и общей логики в последовательности его изучения

Коррекционно-развивающее пространство представляет собой динамическую систему, состоящую из совокупности компонентов, образующих устойчивое единство, обладающее интегративными свойствами.

Основные принципы, служащие ориентиром в конструировании коррекционного процесса:

Общеобразовательные принципы:

• воспитывающий
• развивающий
• природосообразности
• доступности
• систематичности
• индивидуальный и дифференцированный подход

Коррекционно-развивающие принципы

• систематичность коррекционных, профилактических и развивающих задач
• комплексность
• онтогенестичность
• единство диагностики и коррекции
• учёт индивидуальных особенностей
• выделение ведущих расстройств в структуре дефекта
• выделение ведущих модальностей ребёнка
• деятельностный
• интеграционный

Отмечая коррекционную сущность образовательного пространства, учитывается специфика его направленности:

• воспитательная направленность на формирование положительных личностных качеств, в частности, нравственных, на материале малых фольклорных форм, сказочных сюжетов;
• обучающая направленность на преодоление трудностей при формировании учебных умений и навыков, к которым относится владение письменной и устной речью, предполагающей использование соответствующих обучающих методов, средств и форм.

Направления деятельности и этапы коррекционного сопровождения обучающихся первой ступени, имеющих недоразвитие речи:

1. Просвещение

Выступление на родительском собрании в рамках «Школы будущего первоклассника».

Тема: «Речевое развитие ребёнка – почему всё не так просто?»

Задачи:

• Повышение уровня педагогической компетенции родителей.
• Знакомство с возрастными особенностями детей 6-7 лет.

Форма проведения: родительское собрание.

• Семинар-практикум «Развитие тонких дифференцированных движений пальцев рук у детей с нарушениями речи в условиях взаимодействия специалистов ОУ» для родителей будущих первоклассников»

Задачи:

• Цель: оказание помощи родителям в создании комфортной речевой среды для детей с патологией развития речи в период адаптации к школьной жизни.
• Задача: ознакомить с методами коррекционной педагогики и новыми технологиями, оптимизирующими коррекционный процесс в условиях общеобразовательного учреждения.
• Рекомендации по дальнейшему сопровождению детей–логопатов с целью оптимизации коррекционного процесса.

2. Диагностика

Диагностический мониторинг механизмов форм речевых расстройств, актуального уровня знаний и умений, мелкой моторики, содержания латералиты, зрительных функций и пространственной ориентировки.

Цель: Определение симптомологического уровня нарушения речи, характера патологии с целью комплектования групп по ведущему признаку речевого дефекта, прогнозирование индивидуальной траектории развития младшего школьника с опорой на его ведущие модальности, природные склонности, способности.

Задачи:

• Осуществлять дифференцированное логопедическое воздействие с учетом симптоматики и механизмов нарушения речи.
• Выстраивать методику коррекционного обучения, опираясь на сохранные и щадя слабые звенья познавательной сферы детей.

Форма проведения: индивидуальное исследование речевых и неречевых процессов.

3. Коррекционно-развивающая работа

Задачи:

• сформировать полноценные фонематические процессы;
• сформировать представления о звукобуквенном составе слова;
• сформировать сенсомоторные навыки;
• развивать незрелые функции средствами, в основе которых когнитивные упражнения на тренировку памяти, слуха, реакции, внимания;
• развивать речь и чувство языка;
• развивать мелкую моторику пальцев рук;
• формировать элементы продуктивной деятельности;
• развивать эмоционально-коммуникативные и другие социальные навыки;
• развивать творческие способности, культуру речи и основы культуры здоровья.

4. Консультирование

• По результатам диагностики.
  Форма проведения: индивидуальное и групповое консультирование с администрацией школы, педагогами, классными руководителями, обучающимися и их родителями.
• По оказанию помощи и проведению бесед, родительских собраний, обучающих семинаров в учебном году.
  Форма проведения: индивидуальное консультирование классных руководителей по запросам.
• По проблемам речевого развития детей и задачам комплексного коррекционного сопровождения детей-логопатов в школе, в семье.
  Форма проведения: индивидуальное консультирование родителей.
• По возникшим вопросам.
  Форма проведения: индивидуальное или групповое консультирование педагогов.

ПРОГРАММА
КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО
СОПРОВОЖДЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Список литературы:

1. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н., «Как преодолеть трудности в обучении детей»,Москва, 2000г., «Ось-89».
2. «Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в образовательном учреждении», Санкт-Петербург, 2001г., «Детство-пресс».
3. Галкина И.А. «Электронные физминутки для глаз».
4. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю., «Организация логопедическойработы в школе», Москва, 2005г., Творческий центр «Сфера».
5. Зуева Л.Н., Шевцова Е.Е., «Настольная книга логопеда», Москва, 2005г., Профкнига, «Астрель».
6. Ковалько В.И., «Здоровьесберегающие технологии в начальной школе», Москва, 2004г., «Вако».
7. Кольцова М.М., «Ребёнок учится говорить», «Пальчиковый игротренинг».
8. Корнев А.Н., «Нарушения чтения и письма у детей», 2003г., С-Петербург, изд-во «Речь».
9. Нищева Н.В., «Система коррекционной работыс детьми с общим недоразвитием речи», 2003г., Санкт-Петербург, «Детство-пресс».
10. Поваляева М.А., «Справочник логопеда», 2006г., Ростов-на-Дону, «Феникс».
11. «Понятийно-терминологический словарь логопеда», Москва, 1997г., под редакциейВ.И. Селиверстова, «Владос».
12. Шаховская С.Н., Волосовец Т.В., «Логопедия: методические традиции иноваторство»,2003г., Москва, изд-во «Московский психолого-социальныйинститут».
13. Ястребова А.В., Бессонова Т.П., «Инструктивно-методическое письмо оработе учителя-логопеда при общеобразовательной школе», Москва, 2000г., «Когито-центр».
14. Ястребова А.В., «Преодоление общего недоразвития речи», 2000г., Москва, изд-во«Аркти».