Системно-деятельностный подход на уроках в начальной школе согласно ФГОС

Разделы: Начальная школа


Изменилось время, изменился заказ государства школе. Обновление социального заказа общества к образовательным учреждениям определено необходимостью опережающего инновационного развития экономики и социальной сферы. Выпускника современной школы должно отличать следующее: готовность и способность творчески мыслить, находить нестандартные решения, проявлять инициативу. Поэтому необходим переход к деятельностной образовательной модели.

Дети, которые обучаются в школе, разные не только по характеру и поведению, но и по уровню психического и физического развития. Одни учатся легко, схватывают все на лету, а другим для усвоения даже базового уровня школьной программы требуются напряженные усилия. И есть в школе дети, для которых процесс обучения оказывается слишком трудным, они не успевают прочно усвоить те основы, которые необходимы для дальнейшего обучения, и теряют веру в свои силы. Бесспорно то, что слабоуспевающий ученик работает медленно, зачастую неверно, нарушает школьную дисциплину, получает много замечаний и отрицательных оценок. В результате у ребенка появляется чувство неуверенности в себе, страх перед плохой оценкой, что еще больше снижает желание учиться и тормозит процесс усвоения знаний. Таким образом, чувство постоянной неуспешности приводит ребенка к потере интереса к учебе.

В основе Федерального государственного образовательного стандарта общего начального образования лежит системно-деятельностный подход, который предполагает:

  • разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности;
  • гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, что и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности.

В требованиях к освоению основной образовательной программы выделено, что личностные универсальные учебные действия включают в себя готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированности мотивации к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетенции, личностные качества; сформированность основ гражданской идентичности.

Реализация деятельностной модели школы направлена на введение младших школьников в типы деятельности, отличающиеся от традиционного представления: игровую, исследовательскую, проектную и другие.

Создание условий для становления ребенка как субъекта учебной деятельности, заинтересованного в самоизменении и способного к нему обеспечивает развивающее образование. Учитель, работающий в деятельностной парадигме образования, поставлен перед необходимостью искать новые формы и методы организации коллективно-распределенной деятельности учащихся как на уроке, так и вне урока. Он должен быть способен организовывать, направлять исследовательскую деятельность ученика, владеть техникой педагогического общения, сотрудничества, хорошо знать новое предметное содержание, опираться в своей педагогической деятельности на психологические особенности ребенка младшего школьного возраста.

Формированию учебных и познавательных мотивов способствуют также: сочетание в учебниках базового обязательного содержания и сверхсодержания; оптимальное использование содержательных наглядных образов; преобладающее число проблемных, творческих заданий, в целом разнообразие заданий; подбор текстов, которые охватывают самые разные области интересов младших школьников.

Но зачастую, на практике, мы сталкиваемся с тем, что ребенок не заинтересован в учебной деятельности, у него нет желания учиться. В следствии этого он становится неуспешным в учебе.

Формирование учебной мотивации у учащихся без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и развития активной жизненной позиции. Поскольку наиболее острые проблемы в области обучения и воспитания связаны с отсутствием мотивов к получению образования у основной массы учащихся, следствием чего является снижение базовых показателей образованности и воспитанности выпускников всех учебных заведений, то важность названного критерия становится очевидной. Учебная деятельность имеет для разных школьников различный смысл. Выявление характера учебной мотивации и смысла учения для школьника в каждом конкретном случае играет решающую роль в определении учителем мер педагогического воздействия (влияния). Формировать мотивацию - значит не заложить готовые мотивы и цели в голову учащегося, а поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого ученика.

Все сказанное, подробно описывается во многих научных изданиях: в трудах В.Г. Асеева, Ю.К. Бабанского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Г.И. Щукиной, Л.И. Божович, В.Ф. Паламарчука, В.С. Мерлина, П.М. Якобсона, В.С. Ильина, А.К. Марковой, Н.В. Кузьминой, В.В. Давыдова, Н.Ф. Талызиной и др. В исследованиях ученых показана структура мотивации учебной деятельности, механизм возникновения учебных мотивов, а также роль мотивации в осуществлении учебной деятельности. В современный психолого-педагогической литературе проблема мотивации учебной деятельности анализируется с разных позиций: структура и динамика мотивации, обусловленные целями обучения, проанализированы Р.Р. Бибрих, В.И. Васильевым, Ф.М. Рахматулиным, обусловленность эффективности учебной деятельности мотивацией исследуется Ю.М.Орловым, Т.С.Савочкиной, Ю.К. Черновой. По их мнению, мотивы учебной деятельности формируются и развиваются достаточно эффективно в единстве с другими сторонами мотивационной сферы, т.е. потребностями, целями и т.д. Все это нашло отражение в федеральном государственном стандарте. Вместе с тем выбор путей, средств, методов необходимых для формирования мотивации, сложен для учителя. Это требует пересмотра сложившихся взглядов и привычных подходов выбора средств, способов, приемов решения проблемы в практике обучения.

Исходя из теоретической части исследования, я предположила, что изучение каждого самостоятельного раздела или темы учебной программы должно состоять из следующих трех основных этапов: мотивационного, операционально-познавательного и рефлексивно-оценочного. Рассмотрим содержание этих этапов и их роль в становлении мотиваций учебной деятельности и структуру урока в технологии деятельностного метода.

Мотивационный этап.

На этом этапе ученики должны осознать, почему и для чего им нужно изучить данный раздел программы, что именно им придется изучить и освоить, какова основная учебная задача предстоящей работы. Учащиеся под руководством учителя должны выяснить, готовы ли они к изучению раздела, чего им недостает, что именно они должны проделать, чтобы успешно выполнить основную учебную задачу. Мотивационный этап обычно состоит из следующих учебных действий:

  1. Создание учебно-проблемной ситуации, вводящей учащихся в предмет изучения предстоящей темы (раздела) программы. Учебно-проблемная ситуация может быть создана учителем разными приемами.
  2. Формулировка основной учебной задачи. Обсуждение основного противоречия (проблемы) в созданной учебно-проблемной ситуации завершается формулированием основной учебной задачи, которая должна быть решена в процессе изучения данной темы (раздела) программы. Учебная задача показывает учащимся тот ориентир, на который они должны направлять свою деятельность в процессе изучения данной темы (раздела).
  3. Самоконтроль и самооценка возможностей предстоящей деятельности по изучению данной темы. После того как основная учебная задача сформулирована, понята и принята учащимися, намечают и обсуждают план предстоящей работы. Учитель сообщает время, отпущенное на изучение темы, примерные сроки ее завершения. Это создает у учащихся ясную перспективу работы. Затем учитель сообщает, что нужно знать и уметь для изучения темы, что из этого у учащихся наличествует, а что требует пополнения.

Операционально-познавательный этап.

На этом самом длительном по времени этапе учащиеся усваивают содержание темы (раздела) программы и овладевают учебными действиями и операциями, входящими в это содержание. Роль данного этапа в становлении мотивации учебной деятельности зависит главным образом от того, будет ли учащимся ясна необходимость всего содержания и отдельных его частей, всех учебных действий и операций для решения основной учебной задачи, поставленной на мотивационном этапе, осознают ли они закономерную связь между всеми частными учебными задачами и основной, выступят ли все эти задачи для школьника как явно видимая система, иерархия учебных задач.

В осознании учащимися содержания темы призвано помочь моделирование. Оно должно выступать и как средство наглядного представления объектов и закономерностей (всеобщих отношений) изучаемого материала, и как средство наглядно-действенного представления тех действий и операций, которые нужно выполнить и освоить учащимся для выявления этих объектов и закономерностей, а также для решения широкого круга задач, основанных на этих закономерностях.

Рефлексивно-оценочный этап.

Этот этап итоговый в процессе изучения темы (раздела), когда учащиеся учатся рефлексировать (анализировать) собственную учебную деятельность, оценивать ее, сопоставляя результаты деятельности с поставленными основными и частными учебными задачами (целями). Качественное проведение этого этапа имеет огромное значение в становлении мотивации учебной деятельности.

Работу по подведению итогов изучения пройденного раздела (темы) необходимо организовать так, чтобы учащиеся могли испытать чувство эмоционального удовлетворения от сделанного, радость победы над преодоленными трудностями, счастье познания нового, интересного.

Учитывая, что противоречие составляет основное звено проблемной ситуации, можно рассматривать некоторые общие пути и способы создания проблемных ситуаций, получившие наибольшее распространение в практике обучения, как способы заострения противоречий в сознании учащихся.

Структура урока в технологии деятельностного метода

Этапы урока и их содержание.

I. Самоопределение к деятельности (организационный момент).

Цель: включение учащихся в деятельность на личностном уровне.

«Хочу, потому что смогу».

1–2 минуты. У учащихся должна возникнуть положительная эмоциональная направленность.

Приёмы работы:

  • учитель в начале урока высказывает добрые пожелания детям; предлагает пожелать друг другу удачи (хлопки в ладони друг с другом, с соседом по парте);
  • учитель предлагает детям подумать, что пригодится для успешной работы на уроке; дети высказываются;
  • девиз, эпиграф («С малой удачи начинается большой успех»);
  • самопроверка домашнего задания по образцу.

II. Актуализация знаний.

Цель: повторение изученного материала, необходимого для открытия нового знания, и выявление затруднений в индивидуальной деятельности каждого учащегося.

4–5 минут. Возникновение проблемной ситуации.

III. Постановка учебной задачи.

Цель: обсуждение затруднений (почему возникли затруднения? Чего мы еще не знаем?); проговаривание цели урока в виде вопроса, на который предстоит ответить, или в виде темы урока.

4–5 минут. Методы постановки учебной задачи: побуждающий от проблемной ситуации диалог, подводящий к теме диалог, подводящий без проблемы диалог.

IV. «Открытие нового знания» (построение проекта выхода из затруднения).

Цель: решение учебной задачи (устная задача) и обсуждение проекта ее решения. 7–8 минут.

Способы: диалог, групповая или парная работа.

Методы: побуждающий к гипотезам диалог, подводящий к открытию знаний диалог, подводящий без проблемы диалог.

V. Первичное закрепление.

Цель: проговаривание нового знания, запись в виде опорного сигнала.

4–5 минут. Способы: фронтальная работа, работа в парах.

Средства: комментирование, обозначение знаковыми символами, выполнение продуктивных заданий.

VI. Самостоятельная работа с проверкой по эталону.

Цель: каждый для себя должен сделать вывод о том, что он уже умеет.

4–5 мин. Небольшой объем самостоятельной работы (не более 2–3 типовых заданий); выполняется письменно. Методы: самоконтроль, самооценка.

VII. Включение нового знания в систему знаний и повторение.

7–8 минут. Сначала предложить учащимся из набора заданий выбрать и решить только те, которые содержат новый алгоритм или новое понятие; затем выполняются упражнения, в которых новое знание используется вместе с изученными ранее.

VIII. Рефлексия деятельности (итог урока).

Цель: осознание учащимися своей учебной деятельности, самооценка результатов деятельности своей и всего класса.

2–3 минуты.

Вопросы:

  • Какую задачу ставили?
  • Удалось решить поставленную задачу?
  • Каким способом?
  • Какие получили результаты?
  • Что нужно сделать еще?
  • Где можно применить новое знание?
  • Что на уроке у вас хорошо получилось?
  • Над чем еще надо поработать?

Опираясь на сформулированные выше положения, я посчитала необходимым использовать проблемные ситуации в обучении детей с целью влияния на мотивацию учебной деятельности. Вместе с тем, на основании наблюдений за детьми, анализа эффективности применения рекомендуемых приемов, средств, методов, я пришла к выводу, что их недостаточно для пробуждения познавательного интереса влияющего на мотивацию. Таким образом, я пришла к необходимости использования проблемных ситуаций на разных этапах урока. Для этого я использовала такие приемы создания проблемных ситуаций как:

1. Проблемные ситуации, возникшие с “удивлением”.

Между двумя (или более) положениями:

Прием 1. Одновременно предъявить противоречивые факты, теории или точки зрения.

Прием 2. Столкнуть разные мнения учеников с помощью вопроса или практического задания.

Между житейским представлением обучающихся и научным фактом:

Прием 3.

Шаг 1. Обнажить житейское представление обучающихся с помощью вопроса или практического задания "на ошибку".

Шаг 2. Предъявить научный факт посредством сообщения, эксперимента или наглядности.

2. Проблемные ситуации, возникшие "с затруднением».

Между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя:

Прием 4. Дать практическое задание, не выполнимое вообще.

Прием 5. Дать практическое задание, не сходное с предыдущими.

Прием 6.

Шаг 1. Дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущими.

Шаг 2. Доказать, что задание учениками не выполнено.

Мы отталкивались от предметной специфики в использовании представленных приемов постановки проблемных ситуаций на уроке.

Для русского языка наиболее характерны приемы 2, 3, 6, содержащие практическое задание "на ошибку", а приемы 1 и 4 используются реже.

Для математики типичны проблемные ситуации с затруднением, создаваемые приемами 4, 5, 6, хотя прием 1 тоже встречается.

На уроках литературного чтения (такие примеры не были рассмотрены в данной статье) часто обсуждаются полярные позиции ученых (критиков) и разные мнения учеников с помощью приемов 1 и 2.

При изучении окружающего мира, как правило, используется прием 3.

Необходимо принять к сведению следующее: учебная проблема существует в двух основных формах: в форме темы урока; в форме не совпадающего с темой урока вопроса, ответом на который и будет новое знание. Следовательно, поставить учебную проблему - значит помочь ученикам самим сформулировать либо тему урока, либо не сходный с темой вопрос для исследования. Если проблема возникла на уроке как вопрос для исследования, то тему урока уместно сформулировать на этапе воспроизведения знаний.

I. Проблемные ситуации, возникшие "с удивлением".

Прием 1. Учитель одновременно предъявляет классу противоречивые факты, научные теории или взаимоисключающие точки зрения.

Математика, 2 класс

Учитель делает на доске запись 2 + 5 х 3 = 17 и 2 + 5 х 3 = 21. Учитель: Вижу, вы удивлены (реакция удивления). Почему? 

Ученики: Примеры одинаковые, а ответы разные! Учитель: Значит, над каким вопросом подумаем? 

Ученики: Почему же в одинаковых примерах получились разные ответы?

Прием 2. Учителю требуется столкнуть разные мнения учеников, а не предъявлять ребятам чужие точки зрения. Для этого классу предлагается вопрос или практическое задание на новый материал. Возникший в результате этого разброс мнений обычно вызывает у школьников удивление.

Окружающий мир, 2 класс. 

Учитель: Лена и мама на зимние каникулы поедут в Санкт-Петербург, а Миша и папа в Австралию. Помогите им собрать вещи. (Класс разбивается на группы. Завершив работу, каждая группа знакомит со списком собранных вещей.) Посмотрим, как группы выполнили задание. (Разные мнения вызывают реакцию удивления.) Задание я вам дала одно. А как вы его выполнили? (Побуждение к осознанию противоречия.) Почему так вышло? Чего мы не знаем? (Побуждение к формулированию проблемы.) Какая сейчас погода в Австралии? (Проблема как вопрос.)

Прием 3. Выполняется в два шага. Сначала учитель выявляет представление обучающихся с помощью вопроса или практического задания "на ошибку". Затем предъявляет научный факт в виде сообщения, эксперимента или наглядной информации.

Окружающий мир, 2 класс. 

Учитель: Как вы думаете, много ли растений в пустыне? Ученики: Очень мало, почти нет. (Шаг 1 обнажить житейское представление обучающихся с помощью вопроса или практического задания "на ошибку"). 

Учитель: Послушайте, я прочитаю вам отрывок из научно-популярной статьи. 

(Зачитывается фрагмент текста о цветении растений пустыни в апреле (шаг 2 предъявление научного факта посредством сообщения, эксперимента или наглядности. Обучающиеся испытывают удивление). 

Что вы сначала сказали? Как мы привыкли представлять себе пустыню? А как на самом деле? Что узнали из текста? Какая же возникает проблема? В чем мы должны разобраться? Как растения приспосабливаются (выживают) в пустыне?

II. Проблемные ситуации, возникшие "с затруднением".

Прием 4. Учитель предлагает задание, не выполнимое вообще. Оно вызывает у школьников явное затруднение. 

Математика, 2 класс.

Обучающимся предлагается ряд заданий, решение которых сводится к вычислению одинаковых слагаемых, например: 2 + 2 + 2 + 2 = 8. Затем дается задача: "На одну рубашку пришивают 9 пуговиц. Сколько пуговиц надо пришить на 970 рубашек?" - практическое задание, не выполнимое второклассниками вообще.

Прием 5. Учитель дает практическое задание, с которым ученики до настоящего момента не сталкивались, т. е. задание, не похожее на предыдущее. 

Примеры использования педагогом в работе приема "яркое пятно"

Окружающий мир, 2 класс. Тема: "Австралия". 

Учитель: Мы путешествуем по материкам. Догадайтесь, о каком материке пойдет речь? 

Она располагается под нами. 
Там, очевидно, ходят вверх ногами,
Там наизнанку вывернутый год. 
Там расцветают в октябре сады, 
Там в январе, а не в июле лето, 
Там протекают реки без воды 
Они в пустыне пропадают где-то *... 

Что вас удивило в стихотворении? Что интересного заметили? 

Ученики: Здесь все наоборот: в январе лето, реки без воды. 

Учитель: Какой возникает вопрос?

Ученики: Что это за материк, где все наоборот? 

Учитель: Это Австралия. Так какой материк (и страну) будем изучать? 

Ученики: Австралию. (Учитель фиксирует тему на доске.)

Таким образом, проблемные ситуации, созданные с учётом типичных ошибок учащихся, не только делают знания более осмысленными, но и по­могают школьникам преодолеть закрепившиеся неправильные представле­ния, учат мыслить делать выводы, обобщения.

Я старалась побуждать учащихся высказать свои предположения, делать обобщения, давать объяснения фактам, явлениям при создании проблемных ситуаций, старались не исправлять ошибку учащего­ся немедленно, да ещё применяя нравоучения (во многих случаях по этой причине учащиеся проявляют интеллектуальную пассивность, которая, закрепляясь, в дальнейшем приводит к школьной неуспеваемости). Все это мы старались учесть при проведении уроков.

Я использовала методические приёмы создания проблемных ситуаций:

  • подводили школьников к противоречию и предлагали им самим найти способ его решения;
  • излагали различные точки зрения на один и тот же вопрос;
  • предлагали классу рассмотреть явление с различных позиций (например, командира, юриста, финансиста, педагога);
  • побуждали обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;
  • ставили конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкре­тизацию, логику рассуждения);
  • определяли проблемные теоретические и практические задания (например: исследовательские);
  • ставили проблемные задачи (например: с недостаточными или из­быточными исходными данными, с неопределённостью в поста­новке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения, на преодоление «психологической инерции» и др.);
  • определяли особенности влияния проблемных ситуаций на мотивацию учения и познавательную активность;
  • старались выстроить оптимальную систему использования проблемных ситуаций в обучении.

Использование на уроках проблемных ситуаций позволило мне управлять мыслительной деятельностью учеников, что стало необходимым услови­ем развития их умственных способностей, повышения познавательной активности в процессе овладения знаниями.

23.02.2015