К проблеме изучения развития глубинной предикации у детей 5–6 лет с нарушением зрения

Разделы: Коррекционная педагогика


В лингвистическом словаре предикация – это одна из функций языкового выражения имеющая целью соотнести заключенную в отрезке речи мысль к действительности, состоянию объекта или субъекта, события или ситуации. [3].  По мнению О.С. Ахмановой смысл - это то содержание (значение), которое слово, словосочетание, выражение получает в данном контексте употребления, в данной конкретной ситуации общения [3].

  Горский Д.П. утверждает, чтобы выразить свою мысль, человек должен знать значение употребляемых им слов, уметь связать их в речи по правилам грамматики и выражать свою речь в звуках, свойственных данному языку. Каждое слово из состава знаменательной лексики (существительных, прилагательных, глаголов, наречий и т.п.) обозначает какой-то предмет действительности. Так, те или иные существительные (корова, дом, автомобиль и т.п.) обозначают материальные предметы действительности, имена прилагательные (красный, мягкий и т.п.) обозначают свойства различных предметов, глаголы (бежит, работает, встает и т.п.) обозначают состояние предметов. Отношения между предметами действительности обозначаются различными частями речи. Большинство связей, отношений, состояний (не говоря уже о желаниях, намерениях, просьбах и т. п.) не имеют особых слов для своего обозначения. Лексическим значением слова называется совокупность признаков предметов и явлений, связываемая с определенным звуковым комплексом, которая позволяет обозначать вполне определенную группу предметов (в том числе и отдельный предмет), отличая их одновременно от других групп предметов (соответственно, от других отдельных предметов). [10]

По мнению Мельникова Г.П. от природы человек наделен рецепторами — органами чувств и что практически даже в своих неосознанных действиях он руководствуется представлениями о том, что возникающие в рецепторах ощущения есть следствия определенных свойств (например, качеств) того, с чем взаимодействуют рецепторы. Функцию собственно знака, он рассматривает, как способность знака возбуждать внутренний денотат, т. е. образ внешнего денотата (благодаря наличию ассоциаций между внутренним знаком и внутренним денотатом) и тем самым заменить (для возбуждения внутреннего денотата) взаимодействие интерпретатора с определенными свойствами внешнего денотата его взаимодействием со знаком в простейшей знаковой ситуации, где интерпритат – это отражающий объект, а денотат – предмет или явление окружающей действительности с которым соотносится данная языковая единица. [20] 

По мнению А.А. Залевской механизм глубинной предикации как констатация факта сходства или различия по тому, или иному параметру, осуществляется на специфическом «языке мозга». [14]  

«Языки мозга» Прибрам рассматривал на основе детерминации психического поведения человека в результате переработки (кодирования и перекодирования) поступающей в его мозг информации — образной и семантической. [19]

А.А. Залевская отмечает, что для носителя языка  опознание слова как такового представляют собой немедленное включение в соответствующую систему связей по линии как энциклопедических, так и языковых знаний.  При этом языковые знания представляют собой особую когнитивную способность человека или, точнее, когнитивный процесс, основанный на использовании человеком знаний, связан с другими когнитивными способностями, такими как внимание, воображение, фантазия, способность к рациональному решению проблем и т.п. Язык является главной когнитивной составляющей той инфраструктуры мозга – когнитивной системы, которая обеспечивает деятельность человеческого сознания, и, таким образом, он отражает познание, открывает доступ к когнитивному миру человека, его интеллекту, структурам его сознания. [15]

Смысл, как составляющая «семантики» слова, изначально социален и выступает в качестве своего рода «фиксатора» социального опыта человека. А. Н. Леонтьев подчеркивал, в этой связи, что «смыслу нельзя обучить, смысл — воспитывается», он порождается не только значением слова, но и самой жизнью. Так как профессиональный опыт — это также устойчивый социальный опыт, неудивительно, что люди разных профессий нередко употребляют одни и те же слова в разных смыслах-значениях. Смысл одного и того же слова может быть различным для разных людей и в различных ситуациях речевого общения. Так, для ребенка слово «виноград» означает, прежде всего, лакомство, для художника, кроме того, это — объект изображения и эстетического наслаждения, для изготовителя сока, вина — сырье для переработки, для ученого-биолога — объект изучения и разведения и селекции. [9]

Т.М. Рогожникова отмечает, что механизм глубинной предикации основывается на элементах, соотносимых в уме объектов и являющихся продуктом аналитико-синтетической деятельности мозга (механизмы функционирования слова в индивидуальном сознании). Данный механизм действует не изолированно, а всегда на фоне эмоционального, когнитивного и языкового опыта индивида. При этом Дудьева В.П. отмечает, что аналитико-синтетическая деятельность мозга   - это   формирование в коре головного мозга временных связей, обусловленное выделением раздражителя, на который образуется рефлекс; таким образом, происходит как анализ, так и синтез, т.е. осуществляется аналитико-синтетическая деятельность коры головного мозга. [13]

Языковой опыт – это совокупность знаний, навыков, умений, приобретенных в ходе изучения языка и речевой практики с использованием языка. [36]

Эмоциональныйопыт - это совокупность знаний, умений и навыков по преодолению ситуаций, возникающая и закрепляющаяся на фоне сильных эмоциональных переживаний сугубо важных, ответственных и опасных действий. Деформация происходит не непрерывно, а дискретно - "по слоям", поскольку (и, видимо, вследствие этого) эмоциональный опыт, как и его материальный субстрат, представляет собой многоуровневую, иерархическую структуру, в данном случае состоящую из пяти страт: опыта взаимодействия, познавательного, волевого, моторного и биологического опытов. [12]

Когнитивный опыт- это ментальные структуры, которые обеспечивают восприятие, хранение и упорядочивание информации, способствуя тем самым воспроизведению в психике познающего субъекта устойчивых (закономерных) аспектов его окружения. Их основное назначение— оперативная переработка текущей информации об актуальном воздействии на разных уровнях интеллектуального отражения. [12]

В.Н. Маскадыня отмечает, что языковые единицы с конкретным чувственным значением составляют основу успешного использования всех других языковых единиц. Языковая единица - элемент системы языка, неразложимый в рамках определённого уровня членения текста и противопоставленный другим единицам в подсистеме языка, соответствующей этому уровню. Может быть разложима на единицы низшего уровня. [5]

Арутюнова Н.Д. выделяет, что восприятие новых слов, в том числе опознаваемых как не встречающихся ранее и непонятных, протекает на фоне обобщенных эмоциональных впечатлений и оценок, которые сопровождает реализацию всех идентификационных стратегий, что можно отнести к особой идентификационной модели – программатическому осмыслению нового слова. [1]

По мнению П.Ф. Стросона главная цель употребления языка – это констатация фактов о предметах, людях и событиях. Чтобы достичь этой цели, мы должны, каким то образом отвечать на различного рода вопросы. Ответ на вопрос задача предикации или характеризации. [31]

А.Н. Маслова в своих трудах «Введение в программалингвистику» подчеркнула, что всякий речевой акт является сложным образованием, состоящим из трех фаз, актов. Локутивный – это акт произнесения, построения высказывания по правилам грамматики данного языка.

Иллокутивный – предание целенаправленности локкутивному акту, выражение коммуникативной цели. Перлокутивный – это реакция на речевое воздействие.

Предикативность по мнению Курдюмова В.А. – это универсальная лингвистическая категория, она выражает конвенциональное отношение между набором необходимых признаков “означенного”, “отраженного” предложения и его коммуникативной автономностью в потоке речи. Она не может отождествляться с отдельными характеристиками отдельных высказываний на национальных языках (время, наклонение глагола и пр.). Предикативность суть система отношений, выражающая осознание коммуникантами завершенности (и авторизованности) ”выдаваемой на поверхность” идеи. Структурно коммуникативная автономность создается на базе компенсирующего баланса между интонацией и целостностью предикативной оппозиции [16].

Выгодский Л.С. утверждает, что значение слова,  представляет собой такое далее неразложимое единство обоих процессов, о котором нельзя сказать, что оно представляет собой: феномен речи или феномен мышления. Слово, лишенное значения, не есть слово, оно есть звук пустой, следовательно, значение есть необходимый, конституирующий признак самого слова. Таким образом, значение слова оказывается одновременно речевым и интеллектуальным феноменом, причем это не означает чисто внешней сопринадлежности его к двум различным областям психической жизни. Значение слова есть феномен мышления лишь в той мере, в какой мысль связана со словом и воплощена в слове, и обратно: оно есть феномен речи лишь в той мере, в какой речь связана с мыслью и освещена ее светом. Оно есть феномен словесной мысли или осмысленного слова, оно есть единство слова и мысли. [8]

  Таким образом,  можно сделать вывод, что механизм глубинной предикации – это констатация фактов сходства и различия по разным параметрам, являющихся продуктом аналитико-синтетической деятельности, осуществляющихся в результате переработки поступающей в мозг информации и девствующей не изолированно, а на фоне эмоционального, когнитивного и языкового опыта индивида. Эмоции – это состояния, связанные с оценкой значимости для индивида действующих на него факторов и выражающиеся, прежде всего в форме непосредственных переживаний удовлетворения или неудовлетворения его актуальных потребностей. Являются одним из главных регуляторов деятельности. [11]

Базальные эмоции - врожденные эмоции, на базе которых развиваются более сложные социально детерминированные эмоциональные процессы, состояния и эмоционально-личностные качества. К ним относят радость, горе (печаль), страх, гнев, удивление, отвращение. Общепринятой классификации базальных эмоций не существует, остальные эмоции, согласно теории К. Изарда , являются произ­водными. [21]

По мнению С.И Ожегова

  • Радость - веселое чувство, ощущение большого душевного удовлетворения.
  • Удивление - впечатление от чего-н. неожиданного и странного, непонятного.
  • Страх - очень сильный испуг, сильная боязнь.
  • Гнев - чувство сильного возмущения, негодования.
  • Отвращение - крайне неприятное чувство, вызванное кем или чем-нибудь.
  • Грусть - чувство печали, уныния о доме о родных.
  • Вина - проступок, преступление 2. ед. причина, источник чего-н. (неблагоприятного). в. (виной) аварии – небрежность.
  • Стыд - чувство сильного смущения от сознания предосудительности поступка, вины.
  • Злость -  1. злое, раздраженно-враждебное чувство, настроение полон злости. 2. стремление действовать активно, бороться, боевое настроение.

Мимика проявления эмоций: радости - брови подняты вверх, поперечные морщины на лбу, блеск глаз, взгляд в лицо, губы в улыбке, часто рот при восхищении открыт, удивления - глаза широко раскрыты, нижнее веко расслаблено, брови подняты, поперечные морщины на лбу, рот открыт, нижняя челюсть опущена. При удивлении глаза более широко раскрыты, чем при страхе, в связи с расслаблением нижнего века. Мимика страха - брови почти прямые или несколько приподняты, внутренние углы бровей раздвинуты, горизонтальные морщины занимают 2/3 или 3/4 лба. Нижнее веко напряжено. Рот открыт, дыхание учащено, углы рта опущены. В градациях страха могут присутствовать отдельные компоненты страха или в целом мимическое выражение менее выражено. Мимика злости - брови напряжены, сведены вместе и опущены, рот плотно закрыт. Зачастую зубы сведены вместе, как и губы, уголки которых при гневе или сильном недовольстве смотрят вниз.  Мимика гнева  - брови нахмурены, лобная мышца сокращена, ноздри расширены, крылья носа приподняты, губы раздвинуты и оттянуты назад, прямоугольной формы, зубы обнажены, лицо часто краснеет, взгляд направлен на объект гнева.  Мимика отвращения - лицо отвернуто от объекта, а взгляд направлен на него. Кинематика носа при презрении и пренебрежении менее выражена, при отвращении ноздри расширены. Губы оттянуты вверх и назад, нередко асимметричны. Мимика грусти - внутренний край бровей приподнят, горизонтальные морщины, складки Верагута на верхнем веке, углы рта опущены, обозначены носогубные складки, глаза тусклые и печальные. Мимика вины - взгляд отведен, не фиксирован, лицо повернуто в сторону, голова опущена, брови вниз, веки приподняты, иногда закрыты, лицо покрасневшее, иногда прикрыто руками, плечи приподняты. Мимика стыда - взгляд отведен, не фиксирован, лицо повернуто в сторону, голова опущена, брови вниз, веки приподняты, иногда закрыты, лицо покрасневшее, иногда прикрыто руками, плечи приподняты.  Мимика гнева— брови нахмурены, лобная мышца сокращена, ноздри расширены, крылья носа приподняты, губы раздвинуты и оттянуты назад, прямоугольной формы, зубы обнажены, лицо часто краснеет, взгляд направлен на объект гнева. Мимика печали – брови опущены, взгляд сосредоточен на каком-нибудь объекте, уголки рта опущены книзу, рот закрыты. [37]

В русском языке к эмоциональной лексике принято относить, прилагательные, сказуемые, подлежащие и наречия. По мнению Д.Н. Шмелева слова, эмоциональная значимость которых создается при помощи словообразовательных средств, слова которые обозначают определенные эмоции и переживания, имеют эмоционально-оценочное значение, слова в собственном значении которых заключена определенная оценка обозначаемых ими явлений, относятся к эмоционально-оценочной лексики русского языка. К эмоционально окрашенной лексике автор относит только, слова, эмоциональная значимость которых создается при помощи  словообразовательных средств, слова, в собственно лексическом значении, которых заключена определенная оценка обозначаемых ими явлений. [35]

Развитие глубинной предикации в онтогенезе

На пятом году жизни происходят заметные изменения в освоении способов словообразования. Ребенок начинает подмечать связь структуры слова и функции предмета (человека, объекта). Осваивается особый вид словообразования - называние (номинация) предметов, при котором в структуре слова отражаются связи данного предмета с его функцией или с другими предметами.

Происходит взрыв словотворчества: узорчивая, угольчатая (снежинка), книжной, книжечный, шубный, одежный (шкаф), Мишка-мишинист, жиравль, мама-поросиха, сынок-слоненчик. Ярко проявляется «нащупывание» формы: волчонки, волчуняты; белчата, бельчонки, бельчоночки. Аналогичные явления наблюдаются и в словоизменении: ищить? ищать? исать? (вопрос в игре в прятки); сплим, сплям, сплюм; я вся такая пахлая, я вся такая духлая, я красавлюсь. [2]

Речь включается во все виды деятельности, в том числе и познавательную. Изменение стоящих перед дошкольником задач, появление новых видов деятельности, усложнение общения со взрослыми и сверстниками, расширение круга жизненных связей и отношений, в которые включен ребенок, приводит к интенсивному развитию, во-первых, всех сторон речи (словаря, звуковой культуры, грамматического строя), во-вторых, ее форм (контекстной и объяснительной) и функции (обобщающей, коммуникативной, планирующей, регулирующей и знаковой). В четыре-пять лет ребенок использует слова, содержащие итог предыдущих обобщений. Например, слово «растение» включает такие группы, как ягоды, деревья, фрукты и прочее. Но такое обобщение по-прежнему строится на наиболее ярких признаках, которые ребенок усвоил в собственной практической деятельности. То есть обобщение, содержащееся в слове, остается конкретным и наглядным. За каждым, словом дошкольника стоит представление о конкретном предмете или ситуации. Поэтому в речи дошкольника преобладают слова, обозначающие конкретные объекты, максимально приближенные к самому ребенку, объекты, с которыми он постоянно действует. Услышав новое слово, ребенок стремиться понять его, найти ему аналогию в собственном опыте, имеющихся знаниях для дошкольника важно не отнесенность слова к определенной категории, а его применение в конкретной жизненной ситуации. Объясняя значение слов, он устанавливает аналогии с теми словами, которые ему уже знакомы (например, «цыплят так называют потому, что они ходят на цыпочках»). На пятом году несколько меняется и морфологический состав высказываний за счет более частого использования глаголов, прилагательных и наречий.

Это благоприятствует тому, что в речи детей появляются простые распространенные и сложные предложения. Концу четвертого года жизни словарный запас ребенка достигает приблизительно 1500–2000 слов. Разнообразней становится словарь и в качественном отношении. В речи все чаще встречаются местоимения, наречия, появляются числительные (один, два), прилагательные, указывающие на отвлеченные признаки и качества предметов (холодный, горячий, твердый, хороший плохой). Ребенок начинает шире пользоваться служебными (прилагательными, союзами). К концу года использует в речи притяжательные местоимения (мой, твой), притяжательные прилагательные (папин стул, мамина чашка). В процессе овладения новыми словами ребенок, запоминает их и начинает осмысливать их звуковую сторону, пытается установить более тесную связь между предметом и словом, его обозначающим, стремится по-своему осознать названия некоторых предметов, действий. Это значит, что у ребенка появляется мотивированное отношение к лексике. Он нередко начинает употреблять слова, которые отсутствуют в родном языке. Ребенка пятого года жизни отмечается значительные успехи в умственном и речевом развитии. Он начинает выделять и называть наиболее существенные признаки и качества предметов, устанавливать простейшие связи и точно отражать их в речи. Речь его становиться разнообразней, точнее и богаче по содержанию. Возрастает устойчивость внимания к речи окружающих, он способен до конца выслушивать ответы взрослых. [7]

К. Изард, отмечает, что в онтогенезе развитие базальных эмоций, а также знаний о них формируется с опережением по сравнению с вторичными эмоциями. Дети двух-трех лет не только понимают состояние страха и радости, но могут произвольно воспроизводить их на лице. В 3-месячном возрасте младенцы воспринимают родительские эмоции, и их поведение показывает, что они ожидают матери или отца.  В 2-3 года появляются социальные формы гнева — ревность и зависть. Дети сердятся и плачут, если их мать у них на глазах ласкает чужого ребенка. В результате социальных контактов появляется радость как выражение базовой эмоции удовольствия. В три-пять лет стыд, соединяясь с эмоцией страха, приобретает новое качество, превращаясь в страх осуждения. В понимании эмоций детьми дошкольного возраста можно отметить следующие генетические закономерности: у детей повышается уровень понимания эмоционального состояния; различия в понимании разных эмоций у дошкольников становятся все менее значимыми; восприятие экспрессии становится более дифференцированным, что сказывается на точности оценки эмоционального состояния человека;  к шести годам эмоциональное состояние человека начинает "отделяться" от чувственного содержания его образа и становится своеобразным объектом познания. [6]

Таким образом, к 5 годам ребенок осваивается особый вид словообразования - называние (но­ми­­на­ция) предметов, ребенок использует слова, содержащие итог предыдущих обобщений, а так же те за которыми стоят представления о конкретном предмете или ситуации. В речи детей появляются простые распространенные и сложные предложения. Появляется мотивированное отношение к лексике. Эмоциональное состояние ребенка начинает "отделяться" от чувственного содержания его образа и становится своеобразным объектом познания.

Развитие глубинной предикации в дизотогинезе

Как известно, зрение играет важную роль при ориентации человека в окружающей действительности и осуществлении многих сторон его жизнедеятельности. В связи с этим знание особенностей нарушения зрения позволяет понять, какие трудности могут возникать при тех или иных глазных заболеваниях. При всех глазных патологиях чаще всего поражается центральное зрение - острота зрения, в результате чего затрудняется процесс рассматривания мелких предметов, нарушается восприятие формы и величины предметов, расстояние восприятия. Чтение и письмо в условиях снижения остроты зрения значительно осложняются. При аномалии рефракции в зависимости от ее вида (миопия, гиперметропия или астигматизм) происходят изменения размера и формы глазного яблока. При близорукости глазное яблоко увеличено в осевом направлении, при дальнозоркости размеры глазного яблока вдоль оси уменьшены. При высоких степенях аномалии рефракции возникают нарушения расстояния восприятия, величины предметов и изображений объектов.

В случае астигматизма, вследствие деформации глазного яблока, на сетчатке глаза из-за неправильного преломления лучей появляется искаженное изображение предметов. Это часто приводит к снижению остроты зрения на этом глазу и выключению его из акта зрительной ориентации и, как следствие, к развитию амблиопии.

При катаракте поражается функция преломления лучей через замутненный хрусталик, что приводит к так называемой обскурационной амблиопии, что значительно снижает чувствительность сетчатки глаза и определяет качество видения предметов окружающего мира.
Близорукость затрудняет видение удаленных предметов, при дальнозоркости возникают сложности опознания мелких объектов, расположенных на близком расстоянии.

Различают врожденные и приобретенные формы глазной патологии. При этом наблюдаются и наследственные заболевания глаз. При заболевании глаз с рождения ребенка осложняется формирование определенного запаса зрительных впечатлений, возникают трудности овладения ходьбой, предметно-практической деятельностью, ориентировкой в пространстве. Так, при отсутствии специальной коррекционной помощи, значительно сдерживается в развитии овладение орудийными, предметно-практическими действиями у слепых детей.

Нарушение зрения определяет слабое развитие психомоторной сферы, запаздывает формирование целенаправленных предметно-игровых действий, появляются навязчивые стереотипные движения: раскачивание головы, туловища, размахивание руками. Все это объясняется обеднением чувственного опыта ребенка, разрывом связи между ребенком и окружающей действительностью.

В зависимости от структуры зрительного дефекта, времени его возникновения, своевременности его выявления и организации соответствующей медико-психолого-педагогической коррекционно-компенсаторной помощи. Уровень отклонений в психофизическом развитии может проявляться по-разному. Для правильной организации вышеуказанной помощи необходимо знать, какие функции выпадают из акта зрения.

Плаксина Л.И. отмечает что, при слепоте наиболее резко выражено нарушение органа зрения. При этом фиксируется полная потеря зрения вследствие глубокого снижения остроты центрального зрения (0-0,04) или сужение поля зрения (до 10-15 градусов) при более высокой остроте.

По степени сохранности остаточного зрения различают абсолютную (тотальную) и практическую слепоту. При абсолютной слепоте на оба глаза полностью выключены зрительные ощущения. При практической слепоте наблюдается остаточное зрение, при котором сохраняется Светоощущение или форменное зрение. Светоощущение позволяет отличать свет от тьмы. При остаточном форменном зрении имеется возможность сосчитать пальцы вблизи лица, воспринимать свет, цвета, контуры, силуэты предметов на близком расстоянии. [25]

По мнению Лубовского становление речи у зрячих и лиц с нарушениями зрения осуществляется принципиально одинаково, однако отсутствие зрения или его глубокое нарушение изменяет взаимодействие анализаторов, в силу чего происходит перестройка связей, и речь при формировании включается в несколько иную систему связей, чел у зрячих. Речь слепого и слабовидящего, как и в норме, развивается в ходе специфически человеческой деятельности общения, но имеет свои особенности формирования — изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется «формализм» в использовании лексики: накапливается значительное количество слов, не имеющих конкретного содержания. [18]

По мнению Волковой Л.С. обобщение по всем четырем уровням сформированности речи у детей с глубокими дефектами зрения свидетельствует о следующем. У детей часто встречаются не только нарушения звукопроизношения. У большей части детей обширно представлены системные нарушения, при которых имеется совместное расстройство фонетической, лексической, грамматической стороны речи. У детей вследствие недостаточности образов восприятия отмечается сложность удержания в речевой памяти развернутых высказываний. [7]

Плаксина Л.И. отмечает что, не воспринимается совсем или плохо воспринимается зрительно большое количество мимических движений и жестов, придающих одним и тем же высказываниям самые различные оттенки и значения и не пользуясь в своей речи этими средствами, слепые и слабовидящие дети существенно обедняют свою речь, она становится маловыразительной. У этих детей наблюдается снижение внешнего проявления эмоций и ситуативных выразительных движений, что оказывает влияние на интонационное оформление речи, ее бедность и монотонность. [26]

Солнцева Л.И. отмечает что, наиболее важной особенностью речевого развития слабовидящего ребенка является несоответствие между словом, употребляемым ребенком в активной речи, и пониманием его значения. Эта особенность непосредственно связана с развитием познавательной деятельности ребенка. Дошкольник лишен зрительной информации об окружающих предметах и явлениях, а информация, получаемая им с помощью осязания, слуха и, если оно имеется, остаточного зрения, еще очень скудна. Он еще не научился в достаточной мере использовать свои сохранные органы чувств. Поэтому узнаваемые им новые слова далеко не всегда имеют для него ясное значение. [30]

Речь слепого и слабовидящего развивается и усваивается в ходе специфически человеческой деятельности общения с людьми и предметами окружающей действительности, но имеет свои особенности формирования - изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется «формализм», накопление значительного количества слов, не связанных с конкретным содержанием. [29]

Таким образом, можно сделать вывод, что нарушение зрения влияет на развитие речи. У детей к 5 годам отмечается накопление значительного количества слов, не имеющих конкретного  содержания, отмечается сложность удержания в речевой памяти развернутых высказываний. Дети плохо воспринимают мимические движения лица, что ведет к снижению внешнего проявления эмоций и ситуативных выразительных движений. Употребляемые в активной речи слова ребенком не соответствуют пониманию его значения, что говорит о нарушении механизма глубинной предикации.

Литература

1. Арутюнова Н.Д Типы языковых значений: Оценка. Событие. Факт М.: Наука, 1988. 341 с.
2. Арушанова А. Г Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада М.: Мозаика-Синтез, 1999. с. 272.
3. Ахманова  О.С. Словарь лингвистических терминов Издательство: Советская энциклопедия. Год выпуска: 1969.
4. Божович Л. И. Проблемы формирования личности: Избр. психол. тр. / Под ред. Д.И. Фельдштейна ; Рос. акад. образования, Моск. психол.-соц. ин-т. - 3-е изд. М. : МПСИ ; Воронеж : МОДЭК, 2001. 349 с. (Психологи Отечества : избр. психол. тр.: В 70 т.). - Библиогр.: с. 342-348.
5. Булыгина Т.В. Большая советская энциклопедия. - М.: Советская энциклопедия 1969—1978.
6. Былкина Н.Д., Люсин Д.В. Развитие представлений детей об эмоциях в онтогенезе // Вопросы психологии. 2000. № 5.
7. Логопедия./Под ред. Волковой Л.С. М.: Владос. 1998.]
8. Выготский Л.С. Мышление и речь 5-е изд, испр. М.: Лабиринт, 1999. 352 с.
9. В.П. Глухов. Основы психолингвистики. ... Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. — М.: ACT: Астрель, 2005.
10. Горский Д.П. Мышление и язык М.: Государственное издательство Политической литературы, 1957.
11. Глоссарий психологических терминов/ Под. ред. Н. Губина., М.: Наука, 1999.
12. Дружинин В.Е. Психология эмоций, чувств, воли. М.: ТЦ Сфера, 2003.
13. Дудьев В.П. Психомоторика: cловарь-справочник, М.: Высшая школа, 2005. 351 с.
14. Залевская А. А. Исследование значения слова. Психолингвистическое исследование. Воронеж, 1990.
15. Кубрякова Е.С. Об установках когнитивной науки и актуальных проблемах когнитивной лингвистики/ Ин-т. языкознания РАН. М. : Знак, 2012. 208 с.
16. Курдюмов В.А. Идея и форма. Основы предикационной концепции языка. Глава IV докторской диссертации Москва, 1999)
17. Словарь-справочник лингвистических терминов. Изд. 2-е. М.: Просвещение Розенталь Д. Э., Теленкова М. А. 1976.
18. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии); Науч.-исслед. ин-т дефектологии Акад.пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1978. - 224 с.
19. Лурия А. Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д. Хомской. М: Изд-во Моск. ун-та, 1979. 320 с.
20. Мельников Г.П. Системология и языковые аспекты кибернетики/ Под ред. Ю.Г. Косарева. - М.: Сов. радио, 1978.
21. Большой психологический словарь. — М.: Прайм-ЕВРОЗНАК. Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко. 2003.
22. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. Пособие для практических работников дошкольных учреждений М.: АРКТИ, 2001. 48 с.
23. Миронова С.А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи. М.: А.П.О., 1993г. с/ 36 – 43
24. С.И Ожегов Словарь под редакцией члена-корреспондента АН СССР Н. Ю. Шведовой М: 1989г. 20-е издание, стереотипное.
25. Плаксина Л. И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения в процессе предметного рисования . М., 1991.
26. Плаксина Л.И. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения: Учебное пособие. М 1999 г.
27. Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155 2013г.
28. СанПин 2.4.1.3049-13 (с изм. от 04.04.2014) "Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций".
29. Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. М.: «Полиграф сервис», 2000. с. 1-126.
30. Солнцева Л.И., Хорош С.М. Советы родителям по воспитанию слепых детей раннего возраста АЛЬМАНАХ ИКП РАО выпуск 8 (2004 г.) КНИЖНОЕ ПРИЛОЖЕНИЕ 2 М: 2004.
31. П.Ф. Стросон «Грамматика и философия» Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 18. Логический анализ естественного языка. М.: Прогресс. 1986. 392 с.
32. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). – М.: Просвещение, 1981.
33. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования".
34. Шаховская С.Н., Шостак Б.И. Обследование детей с нарушениями речи в условиях медико-педагогических комиссий. //Речевые расстройства у детей и методы их устранения: сб. научных трудов. М.: МГПИ, 1978. с. 4-16.
35. Шмелев Д.Н. Современный русский язык Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1977. 335 с.
36. Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий М.: Икар, 2009. 448 с.
37. http://meduniver.com/Medical/Psixology/500.html
38. ru.wikipedia.org

6.10.2017