Программно-методический материал на тему «Формирование и развитие элементарных математических представлений у детей старшего дошкольного возраста»

Разделы: Работа с дошкольниками


Введение.

На современном этапе накоплен значительный объем знаний о разных сторонах процесса умственного развития детей. После исследований Л.С. Выготского и Ж.Пиаже об умственном развитии ребенка в психологии установилось мнение, что в старшем дошкольном возрасте происходит глубокое изменение мышления – переход от  дологического к собственно логическим формам. Для того чтобы проследить эффективность процесса развития детей  одновременно с умениями и навыками необходимо проследить и их умственное развитие. Важно знать не просто уровень мышления ребенка, а уровень его мышления по отношению к конкретному содержанию предметного материала. Отметим, что для дошкольников  существует недостаточное количество предметных  методических разработок, в отличие от начальной школы. Поэтому разработка и проведение исследования по данной теме работы направлены на апробирование заданий  для  диагностики  действия анализа  у детей старшего дошкольного  возраста. Мы предполагаем, что мышление у детей старшего дошкольного возраста  функционирует, имея в своей основе некоторое конкретное предметное содержание. При работе с математическим материалом выполнение мыслительных действий приобретает определенную специфику. Она связана с формированием упорядоченной структуры мыслительных операций, позволяющих ребенку устанавливать взаимосвязи между различными свойствами и признаками предметов, выносить о них правильные суждения, что и является конечной целью развития познавательных способностей детей старшего дошкольного возраста. Это еще раз подтверждает необходимость проектирования и апробации  заданий  диагностики действия анализа  на предметном математическом материале.

Цель: Определение наиболее удобных методик диагностики действия анализа на предметном математическом материале  дошкольного образовательного  уровня.

В соответствии с вышеуказанной целью были сформулированы следующие задачи:

1) Проанализировать психолого-педагогическую литературу;

2) Спроектировать развивающий  предметный математический материал;

3) Подготовить рекомендации для использования спроектированного развивающего предметного математического материала и  диагностического инструментария в дошкольном образовательном учреждении.   

Апробация программного материала проводилось на базе ГБОУ Школа № 1161 корпус  №6.

Раздел  1. Теоретические аспекты мыслительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста

Мыслительная деятельность – это сложный психический процесс, основанный  на опосредованном и обобщенном  познании человеком объективной реальности. Познание человеком объективной реальности происходит с ощущений и восприятий. При этом, как отмечает С.Л.Рубинштейн «познание никак  не заканчивается ими. Так как от  ощущений  и восприятий  оно переходит к мышлению. Мышление соотносит данные ощущений и восприятий - сопоставляет, сравнивает, различает и  раскрывает  свойства вещей и явлений. Раскрытие отношений, связей между предметами составляет существенную задачу мышления. Детальное изучение мышления требует выделения и специального анализа различных его процессов, сторон и моментов». Так же «мышление - психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека. Мышление постольку процесс отражения объектов, поскольку оно есть творческое преобразование их субъективных образов в сознании человека, их значения и смысла для разрешения реальных противоречий в обстоятельствах жизнедеятельности людей, для образования ее новых целей, открытия новых средств и планов их достижения, раскрывающих сущность объективных сил природы и общества». Человек не только воспринимает окружающий мир, но и хочет его понять. Понять – это значит проникнуть в суть предметов и явлений, познать самое главное, существенное в них. Понимание обеспечивается наиболее сложным познавательным психическим процессом, который и называется мышлением. Способность мыслить является венцом эволюционного и исторического развития познавательных процессов человека. Благодаря понятийному мышлению человек беспредельно раздвинул границы своего бытия, очерченные возможностями познавательных процессов более «низкого» уровня – ощущения, восприятия и представления.
Мышление – это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью познавательный психический процесс, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением связей и отношений между объектами в окружающей действительности .Мышление  – сложнейшая и  многосторонняя психическая деятельность, поэтому выделение видов мышления осуществляется по разным основаниям.
Во-первых, в зависимости от того, в какой степени мыслительный процесс опирается на восприятие, представление или понятие, различают три основных вида мышления: предметно-действенное (или наглядно-действенное) – для детей раннего возраста мыслить о предметах – значит действовать, манипулировать с ними; наглядно-образное – характерно для дошкольников и отчасти для младших школьников; словесно-логическое (абстрактное) – характерно для старших школьников и взрослых людей.

Это не только этапы развития мышления, но и разные его формы, присущие взрослому человеку и  играющие важную роль  в  мыслительной деятельности. Можно ускорить и  интенсифицировать прохождение тех или иных этапов развития мышления, но нельзя миновать ни  один из них без ущерба для психического склада личности в целом.

Во-вторых, по характеру протекания процесса мышления можно говорить о рассуждающем (или дискурсивном) мышлении, результат которого достигается в  ходе последовательного рассуждения, и  интуитивном мышлении, где окончательный результат достигается без знания или продумывания промежуточных этапов.

В-третьих, если за основу брать характер результатов мышления, то мы можем иметь репродуктивное мышление, когда мы четко прослеживаем ход мысли другого человека, например доказательство математической теоремы в  учебнике и пр. И творческое мышление, когда создаем новые идеи, предметы, оригинальные решения или  доказательства.

Образное мышление – это вид мыслительного процесса, в котором используются образы. Эти образы извлекаются непосредственно из памяти или воссоздаются воображением. В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, что в результате манипулирования ими мы можем найти решение интересующей нас задачи. Следует отметить, что понятийное и образное мышление, являясь разновидностями теоретического мышления, на практике находятся в постоянном взаимодействии. Они дополняют друг друга, раскрывая перед нами различные стороны бытия. Понятийное мышление дает наиболее точное и обобщенное отражение действительности, но это отражение абстрактно. В свою очередь, образное мышление позволяет получить конкретное субъективное отражение окружающей нас действительности. Таким образом, понятийное и образное мышление дополняют друг друга и обеспечивают глубокое и разностороннее отражение действительности. Наглядно-образное мышление – это вид мыслительного процесса, который осуществляется непосредственно при восприятии окружающей действительности и без этого осуществляться не может. Мысля наглядно-образно, мы привязаны к действительности, а необходимые образы представлены в кратковременной  и оперативной памяти. Наглядно-действенное мышление – это особый вид мышления, суть которого заключается в практической преобразовательной деятельности, осуществляемой с реальными  предметами.

Все эти виды мышления могут рассматриваться и как уровни его развития. Теоретическое мышление считается более совершенным, чем практическое, а понятийное представляет собой более высокий уровень развития, чем образное.

Раздел 2. Анализ, как операция мыслительной деятельности

Мыслительная деятельность – это сложный психический процесс, основанный  на опосредованном и обобщенном  познании человеком объективной реальности. Познание человеком объективной реальности происходит  с ощущений и восприятий. При  этом, как отмечает С.Л.Рубинштейн «познание никак  не заканчивается ими. Так как от  ощущений  и восприятий  оно переходит к мышлению. Мышление соотносит данные ощущений и восприятий - сопоставляет, сравнивает, различает и  раскрывает  свойства вещей и явлений. Раскрытие отношений, связей между предметами составляет существенную задачу мышления. Детальное изучение мышления требует выделения и специального анализа различных его процессов, сторон и моментов». Так же «мышление - психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека. Мышление постольку процесс отражения объектов, поскольку оно есть творческое преобразование их субъективных образов в сознании человека, их значения и смысла для разрешения реальных противоречий в обстоятельствах жизнедеятельности людей, для образования ее новых целей, открытия новых средств и планов их достижения, раскрывающих сущность объективных сил природы и общества». Человек не только воспринимает окружающий мир, но и хочет его понять. Понять – это значит проникнуть в суть предметов и явлений, познать самое главное, существенное в них. Понимание обеспечивается наиболее сложным познавательным психическим процессом, который и называется мышлением. Способность мыслить является венцом эволюционного и исторического развития познавательных процессов человека. Благодаря понятийному мышлению человек беспредельно раздвинул границы своего бытия, очерченные возможностями познавательных процессов более «низкого» уровня – ощущения, восприятия и представления.
Мышление – это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью познавательный психический процесс, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением связей и отношений между объектами в окружающей действительности. Мышление  – сложнейшая и  многосторонняя психическая деятельность, поэтому выделение видов мышления осуществляется по разным основаниям.
Во-первых, в зависимости от того, в какой степени мыслительный процесс опирается на восприятие, представление или понятие, различают три основных вида мышления: предметно-действенное (или наглядно-действенное)– для детей раннего возраста мыслить о предметах – значит действовать, манипулировать с ними; наглядно-образное – характерно для дошкольников и отчасти для младших школьников; словесно-логическое (абстрактное) – характерно для старших школьников и взрослых людей.

Это не только этапы развития мышления, но и разные его формы, присущие взрослому человеку и  играющие важную роль  в  мыслительной деятельности. Можно ускорить и  интенсифицировать прохождение тех или иных этапов развития мышления, но нельзя миновать ни  один из них без ущерба для психического склада личности в целом.

Во-вторых, по характеру протекания процесса мышления можно говорить о рассуждающем (или дискурсивном) мышлении, результат которого достигается в  ходе последовательного рассуждения, и  интуитивном мышлении, где окончательный результат достигается без знания или продумывания промежуточных этапов.

В-третьих, если за основу брать характер результатов мышления, то мы можем иметь репродуктивное мышление, когда мы четко прослеживаем ход мысли другого человека, например доказательство математической теоремы в  учебнике и пр. И творческое мышление, когда создаем новые идеи, предметы, оригинальные решения или  доказательства.

Образное мышление – это вид мыслительного процесса, в котором используются образы. Эти образы извлекаются непосредственно из памяти или воссоздаются воображением. В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, что в результате манипулирования ими мы можем найти решение интересующей нас задачи. Следует отметить, что понятийное и образное мышление, являясь разновидностями теоретического мышления, на практике находятся в постоянном взаимодействии. Они дополняют друг друга, раскрывая перед нами различные стороны бытия. Понятийное мышление дает наиболее точное и обобщенное отражение действительности, но это отражение абстрактно. В свою очередь, образное мышление позволяет получить конкретное субъективное отражение окружающей нас действительности. Таким образом, понятийное и образное мышление дополняют друг друга и обеспечивают глубокое и разностороннее отражение действительности. Наглядно-образное мышление – это вид мыслительного процесса, который осуществляется непосредственно при восприятии окружающей действительности и без этого осуществляться не может. Мысля наглядно-образно, мы привязаны к действительности, а необходимые образы представлены в кратковременной  и оперативной памяти. Наглядно-действенное мышление – это особый вид мышления, суть которого заключается в практической преобразовательной деятельности, осуществляемой с реальными предметами.

Все эти виды мышления могут рассматриваться и как уровни его развития. Теоретическое мышление считается более совершенным, чем практическое, а понятийное представляет собой более высокий уровень развития, чем образное.

Мыслительная деятельность людей совершается при помощи следующих мыслительных операций: сравнение – установление отношений сходства и различия; анализ – мысленное расчленение целостной структуры объекта отражения на составляющие элементы; синтез – воссоединение элементов в целостную структуру; абстракция и обобщение – выделение общих признаков; конкретизация и дифференциация – возврат к полноте индивидуальной специфичности осмысливаемого объекта.

Какова психологическая природа мыслительного процесса? По словам С.Л. Рубинштейна «всякий мыслительный процесс является по своему внутреннему строению действием или актом деятельности, направленным на разрешение  определенной задачи». «Для того чтобы в результате мыслительного процесса разрешить задачу, нужно прийти к более адекватному познанию. К такому наиболее адекватному познанию своего предмета и разрешению стоящей перед ним задачи мышление идет посредством многообразных операций, составляющих различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса. Одной из таких операций является – анализ. «Анализ - это мысленное расчленение предмета или явления на образующие его части или мысленное выделение в нем отдельных свойств, черт, качеств». Когда человек  воспринимает предмет, он сначала  мысленно выделяет  в нем одну часть, потом  другую и так  узнает, из каких частей состоит данный предмет. Например, в растении мы выделяем стебель, корень, цветы, листья и пр. В данном случае анализ - мысленное разложение целого на составляющие его части. Анализ может быть и мысленным выделением в целом его отдельных свойств, признаков, сторон. Например, мысленное выделение цвета, формы предмета, отдельных особенностей поведения или черт характера человека. «Анализ возможен не только тогда, когда мы воспринимаем предмет или вообще любое целое, но и тогда, когда мы вспоминаем о нем, представляем его себе. Возможен также и анализ понятий, когда мы мысленно выделяем различные их признаки, анализ хода мысли - доказательство, объяснения».

Анализ, как и все мыслительные операции, возникает в плане действия. Теоретическому мыслительному анализу предшествовал практический анализ вещей в действии, которое расчленяло их в практических целях. Формируясь сначала в практике, анализ  затем становится операцией  теоретического мыслительного процесса.

Мышление ребенка перестраивается и поднимается на новую ступень по мере того, как  ребенок овладевает системой знаний различных «предметов», которая  заключает обобщенный опыт, накопленный предыдущими поколениями. «На эмпирической основе этого знания формируется «рассудочная» мыслительная деятельность. Она характеризует следующий этап в развитии мышления, за которым следует высшая ступень «разумного», теоретического мышления. При этом все же первично мыслительные процессы совершаются как подчиненные какой-либо «практической» ( у детей - игровой) деятельности и лишь затем мышление выделяется в качестве особой, относительно самостоятельной «теоретической» познавательной деятельности».

Раздел 3. Спроектированный  развивающий  предметный математический материал

В процессе работы над программой и изучении соответствующей литературы,  нами был спроектирован следующий развивающий предметный математический материал. Он спроектирован с учетом положений возрастной психологии. Отличительной особенностью  является то, что здесь нами задана последовательность усвоения умственных действий, позволяющих выходить за пределы непосредственного  опыта ребенка, и тем подготавливает его к усвоению собственно логических действий. Хотя  занятия  в целом направлены на развитие наглядно-образного мышления, в конечном итоге они направлены и на формирование предпосылок  логических форм мышления. успешному решению этой задачи способствует четкость в подаче материала и в определении этапов обучения.

Этапы обучения:

1. Ориентировка в пространстве. Дети определяют положение предметов в пространстве (слева, справа, вверху, внизу); направление движения: слева направо, справа налево, сверху вниз, снизу вверх, вперед, назад, в том же направлении, в противоположном направлении; усваивают понятия: далеко, близко, дальше, ближе, высоко, низко, рядом. Дошкольники учатся определять свое положение среди окружающих предметов, усваивают понятия: внутри, вне, используя предлоги: в, на, над, под, за, перед, между, от, к, через. Дети учатся ориентироваться на листе бумаги, в строчке и в столбике клеток.

2. Величина. Дети учатся сопоставлять предметы по различным признакам. Они активно используют в своей речи слова: большой, маленький, больше, меньше, одинакового размера; длиннее, короче, одинаковые по длине; выше, ниже, одинаковые по высоте; уже, шире, одинаковые по ширине; толще, тоньше, одинаковые по толщине; легче, тяжелее, одинаковые по весу; одинаковые и разные по форме; одинаковые и разные по цвету. Учатся сравнивать предметы, используя методы наложения, прием попарного сравнения, и выделять предмет из группы предметов по 2 – 3 признакам. Дети  находят в группе предметов «лишний» предмет. Кроме того , у детей развивается глазомер (сравнение предметов на глаз).

3. Геометрические фигуры. Дети знакомятся с такими геометрическими фигурами, как треугольник, квадрат, прямоугольник, круг, овал, многоугольник. Показывают и называют стороны, углы, вершины фигур. Сравнивают фигуры, чертят геометрические фигуры в тетради. Дети классифицируют фигуры по 1 – 3 признакам (форма, размер, цвет).

4. Графические работы. Дети учатся штриховать и раскрашивать. Они рисуют точки, узоры, чертят прямые и наклонные палочки, кривые и ломаные линии в тетрадях в клеточку (0,7 см).

Выполняют графические диктанты. Срисовывают различные предметы по клеточкам и точкам и дорисовывают недостающие части предметов.

5. Конструирование и аппликация. Дети, используя счетные палочки, складывают геометрические фигуры, цифры, буквы, предметы, картинки, делают аппликации.

6. Логические задачи. Дошкольники находят логические связи и закономерности.  Выделяют в  группе предметов «лишний» предмет, не подходящий по 1–3 признакам. Продолжают логический ряд предметов. Группируют предметы по 1–3 признакам. На занятиях развивается воображение ребенка (дорисуй рисунок, найди и исправь ошибку художника). Дети собирают головоломки. На занятиях используются загадки математического содержания, задачи – шутки, ребусы.  Для дошкольников были подобраны и спроектированы  игры, развивающие их мыслительную деятельность и приобщающие  к умственному труду. Например, игры: "Логические кубики" , "Уголки", "Составь геометрическую фигуру",  "Кубики и цвет", « Геометрическое лото», "Сложи узор" и другие.

Все это способствует развитию у детей  находчивости, смекалки и Формированию  предпосылок  логических форм мышления.
Возрастные особенности дошкольников определили насыщенность учебного материала игровыми заданиями. Основной принцип развивающего материала  – играя обучать. Обучая дошкольников при помощи игры, необходимо стремиться к тому, чтобы радость от игровой деятельности постепенно переросла в радость учения.

Многие задания даются в игровой форме, включая в себя элементы соревнования. На занятиях используются загадки, считалки, ребусы, головоломки, занимательные задачи математического содержания.

На изучение каждой темы отводится количество занятий, необходимое для ее полного усвоения, при этом учитывается содержание и степень сложности материала. Наглядные пособия, раздаточный материал, рабочие тетради служат как для объяснения нового материала, так и для контроля. Такие задания, как срисовывания, дорисовывания, сравнение предметов по признакам проводятся по образцу.

Основными методами, который мы использовали, являются: практический метод; метод дидактических игр; метод моделирования и конструирования. Эти методы используются в различном сочетании друг с другом, но ведущим остается практический метод, позволяющий дошкольникам усваивать и осмысливать математический материал, проводя эксперименты, наблюдения, выполняя действия с предметами, моделями геометрических фигур, зарисовывая, раскрашивая и т.д.

Под руководством педагога дети применяют те или иные способы наглядного доказательства: метод сопоставления, сравнения, анализа, приемы наложения, измерения. Большое внимание уделяется формированию умений общаться с воспитателем, с другими детьми, работать в одном ритме со всеми, работать со счетным и геометрическим раздаточным материалом, пользоваться тетрадью.

Использование специально отобранного материала и методов работы с ним поможет  детям успешно освоить действие анализ на предметном математическом материале.

Раздел 4. Спроектированные  диагностические задания

Анализ литературы к задаче диагностики умственного развития показывает, что можно выделить  три основных аспекта данной задачи, и соответственно, три вида диагностики. «Первый вид – это собственно диагностика умственного развития, второй – определение достижений ребенка в той или иной области (педагогическая диагностика, или диагностика достижений), третий – выявление особых случаев развития, например,умственной одаренности». Определение уровня умственного развития ребенка направлено, прежде всего, на установление соответствия этого уровня некоторому среднему, характерному для детей данной возрастной группы, и отклонения от этого среднего в ту или иную сторону. В  нашем исследовании мы проводим диагностику действия анализа на предметном математическом материале.
Данная диагностика  позволяет  нам  понять, в верном ли направлении мы осуществляем свою деятельность. Она призвана, во-первых, оптимизировать процесс индивидуального обучения, во-вторых, обеспечить правильное определение результатов обучения, в-третьих, руководствуясь выбранными критериями свести к минимуму ошибки в оценке действия анализа у  детей старшего дошкольного возраста.
Главная цель  диагностирования – получить не столько  результаты, сколько оперативную информацию о реальном состоянии и тенденциях изменения объекта диагностирования для определения наличия или отсутствия  анализа у детей  6-6,5 лет.

При проведении диагностического обследования  мы  руководствовались  следующими  принципами:

  • Принцип последовательности и преемственности диагностики проявляется в последовательном переходе от одних этапов. Критериев. Форм и методов диагностики к другим по мере развития, обучения и воспитания личности в воспитательно-образовательном процессе, в поэтапном усложнении и углублении процесса диагностики.
  • Принцип доступности диагностических методик и процедур. Общепедагогические принципы наглядности и доступности обучения применительно к задачам диагностического изучения воспитанников означают необходимость такого подбора  (построения)  методик, вопросов, заданий, которые были бы рассчитаны на реальный уровень развития детей, их опыт. Зрительная наглядность заданий практического характера становится главным условием получения необходимой информации (тесты с картинками).

Доступность диагностики  требует создания естественных условий диагностирования, что как раз и стимулирует естественность поведения. Во время проведения диагностического  обследования, важно поддерживать доверительную, доброжелательную атмосферу: не высказывать своего недовольства неправильными действиями детей, не указывать на ошибки, не выносить оценочных суждений, чаще говорить слова: «очень хорошо!», «Вы молодцы!», «Я вижу, у вас всё замечательно получается!». Продолжительность индивидуального обследования не должна превышать 15 минут.

В данной работе предоставлены диагностические задания из моего опыта работы в ГБОУ «Школа №1161»  по предоставленным  мне руководителем диссертации  заданиям. Задания максимально учитывают  возможности детей 6-7 лет, обеспечивают адекватное понимание ими содержания.

Задание 1. Проверяемые умения: проводить сравнение объектов с целью выделения их различных признаков; выбирать основания классификации объектов и проводить их классификацию.

В начальном обучении представлена линия заданий, направленных на формирование умения выделять признаки объекта, в частности признаки геометрических фигур. К таким признакам относятся размер, форма, цвет. Предлагаемое задание позволяет выяснить может ли  дошкольник проводить сравнение объектов с целью выделения их различных признаков. В задании в качестве объектов для анализа предлагаются ряды геометрических фигур, различающиеся по цвету, форме, размеру и количеству.

Ты видишь четыре ряда фигур. Найди как можно больше способов выделить два похожих друг на друга ряда фигур.

 

Ответ:

1) в рядах 1 и 2 фигуры большие
2) в рядах 2 и 3 фигуры красные
3) в рядах 3 и 4 одинаковое количество
4) в рядах 1 и 4 одинаковая форма

Задание 2.

Предметные.

  • Работа с текстовыми задачами, устанавливать зависимость между данными, представленными в задаче, и искомым, отражать её на моделях, выбирать и объяснять арифметическое действие для решения задачи.

Метапредметные.

  • Познавательные, понимать и строить простые модели (в форме схематических рисунков) математических понятий и использовать их при решении текстовых задач.

Витя составил схемы для решения трех задач. Какие задачи он решал одинаковым действием?

Ответ:

1) ряд 1 и ряд 3 – правильный ответ

2) ряд 1 и ряд 2, ряд 2 и ряд 3 – неправильный ответ

3) затрудняется ответить

Приведенные схемы являются отражением действия – сложения или вычитания. Это существенный признак для верного ответа на вопрос задания.  По первой схеме задача решается с помощью сложения: 3 + 2 = 5. По третьей схеме: 4 + 3 = 7. По второй схеме задача решается с помощью вычитания: 6 – 1 = 5. Этот существенный признак маскируются несущественными: формой и цветом фигур. Мы хотим проверить, ориентируется ли ребенок в схемах, видит ли он за схемой отражение выполняемого действия, или для него пока еще в схеме главным остается – из каких фигур она составлена и какого цвета эти фигуры. Таким образом, мы провоцируем ребенка дать неверный ответ: «Первая схема отличается, так как на ней нарисованы круги, а на второй и третьей – треугольники, поэтому вторую и третью задачи Вася решал одинаковым действием» или «Третья схема отличается, так как на ней нет  красных фигур, а на первой и второй – красные фигуры есть, поэтому первую и вторую задачи Вася решал одинаковым действием».

Задание 3. Какие схемы одинаковые?

Ответ:

1) ряд 2  и ряд 3 – правильный ответ

2) ряд 1 и ряд 2, или  ряд 1 и ряд 3 – неверный ответ

3) затрудняется ответить

Приведенные схемы являются отражением действия – сложения или вычитания. Это существенный признак для признания схем похожими. В заданиях 2, 3 похожи схемы сложения. Эти существенные признаки маскируются несущественными: формой, цветом, размером, количеством элементов схем. В заданиях реализованы  возможные сочетания двух несущественных признаков: форма и размер.

Комментарий к заданию 3. Вопрос можно поставить так: какие схемы одинаковые? Или так: какая из схем отличается от двух других?  Результаты диагностики – это отправные точки индивидуальных образовательных маршрутов для каждого ребёнка.

Заключение

В ходе работы над программным материалом мы проанализировали психолого-педагогическую литературу на предмет теоретического мышления и действие анализ у детей дошкольного возраста. Мы определили, что теоретическое мышление – это высшая форма познавательной деятельности человека. С началом обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций. Высшие формы наглядно-образного мышления  являются интеллектуального дошкольника. Опираясь на них, получает вычленить наиболее свойства, между окружающей действительности.

Разработанные мною программные материалы  по математическому развитию детей и развитию их способностей, с учётом современных требований, могут  способствовать  повышению уровня математического развития детей.

Обновление и качественное улучшение системы математического развития дошкольников позволяет педагогам искать наиболее интересные формы работы, что способствует развитию элементарных математических представлений и возможности развития действия анализ у дошкольников.
Разнообразные дидактические игры дают  большой заряд положительных эмоций, помогают детям закрепить и расширить их умения и знания.
Спроектированный дополнительный материал по развитию детей, с учётом современных требований может способствовать повышению уровня их математического развития.

В заключение необходимо отметить, что регулярное использование на занятиях по формированию элементарных математических представлений специальных игровых задач и заданий, направленных на развитие познавательных возможностей и способностей, расширяет математический  кругозор дошкольников, позволяет  детям  более уверенно ориентироваться в простейших закономерностях окружающей их действительности. А  включение занимательного материала на занятиях по формированию математических представлений  позволяет удерживать внимание и интерес детей и это создает условия для повышения эмоционального отношения к содержанию учебного материала, обеспечивает его доступность и осознанность. Так возникают новые образовательные требования самым важным из которых является  развитие личности ребенка и его способностей.

Список литературы

1. Битянова М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. М., 1997.

2. Битянова М.Т. Барчук О.А. Диагностика дошкольной зрелости// Школьный психолог. – 2000. - № 30.

3.Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопр. психол. 1978. № 4. С. 23 – 35.

4.Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1991.

5.Выготский Л, С.Игра и ее роль в психическом развитии ребенка//Вопросы психологии.—1966.—№ 6.

6.Давыдов В.В., Эльконин Д.Б., Цукерман Г.А. Теория развивающего обучения.-М., 1996.-544с.

7.Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М.: Педагогика, 2004. – 240 с.

8. Давыдов В.В., В.Т. Кудрявцев «Развивающее образование: теоретические основания  преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней» М.,1997.

9.Доля Г.П. Каждое обучение должно быть игровым, а каждая игра - обучающей // Современное дошкольное образование. – 2014. № 1. – С. 16–19.

10.Дубровина И. В. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб, заведений. - М., 2004. - 464 с. С. 176-180.

11.Дьяченко О.М.К проблеме диагностики умственного развития детей дошкольного возраста (3-7лет) // Психологическая наука и образование. – 1997. – № 2. – С. 20–27.

12. Ерофеева Т.Н., Павлова Л.Н., Новикова В.П. Математика для дошкольников. - М., 1997, с. 24.

13.Ефимкина Р.П. Детская психология: Методические указания. – Новосибирск, 1995. – 220с.

14.Зак А.З. Различия в мышлении детей.- М.,1992.

15.Запорожец А.В., Эльконин Д.Б.Теория связи психического развития ребенка с его обучением и воспитанием.- М., 1996.

16.Катаева А.А., Обухова Т.И. К генезису развития мышления в дошкольном возрасте// Вопросы психологии. – 1991. - № 3.

17. Коломинский Я. Л., Панько Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1988. — 190с,
18. Комарова Т.С., Васильева М.А., Программа воспитания и обучения в детском саду.- М.:2014.

19.Леонтьев А. Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Психическое развитие ребенка дошкольного возраста. / Под ред. А. Н. Леонтьева. М., 1998.

20.Леонтьев А. Н, Проблемы развития психики.- М.: с. 518.

21. Мещеряков Б.М., Зинченко В.Н.. Большой психологический словарь., - СПб.:, 2003.-734с.

22.Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М.: Академия, 2000. – 456 с.

23. Новикова В.П. Математика в детском саду. - М., 2000, с. 63.

24. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учение Жана Пиаже об интеллектуальном развитии ребенка. – М., 1999.

25. Обухова Л.Ф. Две парадигмы в исследовании детского развития // Вопросы психологии. 1996. № 5. С. 30-38.

26. Л.Г.Петерсон, Н.П. Холина- М., Раз – ступенька, два - ступенька… 2006, с. 63.

27. Первушина О.Н. Общая психология: Методические рекомендации. – М., 2003.

28. Смирнова  Педагогические системы и программы дошкольного воспитания: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС. 119 с.

29. Соколов В.Л. Развивая математическое мышление. М., 2004.

30. Соколов В.Л. Психолого-педагогическая диагностика учебного процесса. Хрестоматия. Сост. М., 2008. (Библиотека МГППУ).

31.Эльконин Д. Б. Психология игры. — М, 1978.

29.12.2017