Свободная ориентировка во времени и пространстве – необходимое условие социального бытия человека, условие успешного познания и активного преобразования действительности. Первостепенная роль в формировании у детей первоначальных основ пространственно-временной ориентировки отводится учреждениям дошкольного и начального общего образования, так как это необходимо детям для обучения в школе и успешного освоения образовательной программы начального образования стандарта второго поколения. Развитие пространственно-временной ориентировки младшего школьника особо важно при реализации такого принципа устойчивого развития, как обеспечение всеобщего качественного образования и широты знаний.
Любая деятельность детей, так или иначе, связана с ориентировкой в пространстве и во времени. На занятиях от ребенка требуется умение выделить положение предмета в пространстве, соотнести расположение частей какого-либо предмета друг с другом или отдельных предметов между собой. Действовать на основе представления о порядке наступления событий или об их длительности [1].
Л.Н.Люблинская [2] справедливо считала, что в какой бы среде человек не находился, каким бы он видом деятельности не занимался, для него жизненно необходимым является правильное отражение изменений, проходящих в пространстве и во времени. В связи с этим мы решили изучить особенности пространственно-временной ориентировки детей младшего школьного возраста.
Констатирующий эксперимент проводился на базе двух школ: ГОУ СОШ №347 Невского района с углубленным изучением английского языка (программа “Планета знаний”) и ГОУ СОШ №124 Выборгского района с углубленным изучением английского языка (программа “Школа России”). Всего в эксперименте участвовали 120 учащихся, т.е. учащиеся восьми классов (с 1 по 4 из каждой школы).
Были поставлены следующие задачи:
- Выяснить состояние общей ориентации детей в окружающем мире и имеющихся у них запас бытовых знаний.
- Изучить особенности развития пространственной ориентировки у младших школьников.
- Выявить особенности развития ориентировки во времени детей младшего школьного возраста.
Для решения поставленных задач было проведено 3 серии диагностирующего эксперимента.
Первая серия решала первую задачу, для чего была использована следующая методика: Методика “Общая ориентация детей в окружающем мире и запас бытовых знаний” [3].
Эта методика была выбрана, исходя из предположения, что пространственно-временная ориентировка напрямую зависит от запаса бытовых знаний и представлений об окружающем мире.
Проведение первой серии диагностики выявило средний уровень развития общей ориентации в окружающем мире у учащихся первых классов. Данный показатель постепенно возрастает от класса к классу. Учащимся вторых классов присущ уровень выше среднего. Высокий уровень характерен для большинства учащихся третьих и четвертых классов.
Реализация этой методики в 1 классе было наиболее проблематичным, т.к. каждого учащегося требовалось опрашивать устно в ходе беседы из-за невозможности выражать свои мысли в письменном виде.
Учащиеся первых классов хорошо знают столицу своей страны. Это, конечно, не показатель, но стоит все-таки отметить хороший уровень нравственно-патриотического воспитания младших школьников. Названия улиц, как и имена людей, даются ученикам достаточно тяжело. Дети путают фамилию с отчеством, добавляя к фамилии нехарактерное для нее окончание. Также немногие учащиеся знают свое полное имя. Типичные ошибки в вопросах вышеуказанного типа выглядели так: “Романова Катя Михайлова, Федоровна Вероника Олеговна, Ерофеев Юра Сергеич”. Такие же ошибки, но уже реже учащиеся допускают в фамилиях, именах и отчествах родственников. Ребята чаще слышат, как бабушку и дедушку называют по имени-отчеству. Что касается вопросов, направленность которых определяет уровень бытовых знаний, здесь учащиеся дают достаточно правильные ответы.
Все учащиеся свободно называют инструменты, которые имеются у них дома. Название птиц, которых можно встретить рядом с домом, ребята называют четко и верно. Хотя некоторые мальчики, увлекшись чтением фантастических книг и играми, среди известных птиц таких, как синицы, воробьи, называли Жар-Птицу и Птеродактиля. В вопросах, касающихся временной ориентировки, учащиеся наиболее часто допускают ошибки. Наибольшую сложность вызывают вопросы: “В каком месяце обычно появляется снег и когда он начинает таять? В котором часу ты обычно уходишь в школу и приходишь из школы?” Данный факт свидетельствует о низком уровне развития временных представлений, что характерно для учащихся 1 класса.
Для учащихся вторых классов ответы на вопросы, связанные с названием городом и менами людей, сложности не вызывают. Временные представления у них также недостаточно сформированы. Некоторые учащиеся затрудняются при ответе на вопросы: “В каком месяце появляются почки на деревьях, и в каком месяце начинают желтеть листья? В котором часу возвращаются с работы твои мама и папа?” Ребята вместо месяца при ответе на первый вопрос указывают время года.
Для учащихся третьих классов единственную сложность вызывает вопрос: “В каких частях света, странах не бывает зимы или лета?”
Для учащихся четвертых классов характерны четкие ответы на вопросы, связанные с временной ориентировкой. Особую сложность вызывает вопрос: “Как называются столицы тех государств, которые граничат с твоей страной?” Учащиеся указывают названия главных городов регионов России. Возможно, это связано с нехваткой у учащихся знаний в этой области.
Необходимо заметить, что в 3 и 4 классов показатели выходят на высокий уровень. В целом, общая ориентировка детей младшего школьного возраста развивается достаточно успешно, но начиная только со 2 класса.
Мы заметили интересный факт. Средний уровень детей, обучающихся по программе “Планета знаний” в первом классе выше, чем у детей, обучающихся по программе “Школа России”. Но к 4 классу ситуация резко меняется. Все дети, обучающиеся по “Школе России” показывают высший показатель, за исключением одного мальчика, который плохо владеет русским языком.
Вторая серия диагностирующего эксперимента
была направлена на решение второй задачи. Для
определения умения ориентироваться в
пространстве были отобраны следующие методики:
Эти методики были выбраны не случайно.
Во-первых, они позволяют выявить особенности ориентировки детей младшего школьного возраста в пространстве. Во-вторых, они используются для изучения возможностей в области в перцептивной и моторной организации пространства. В –третьих, не требуют много времени для проведения, но к сожалению, не снабжены достаточно разработанными количественными показателями.
Проведение второй серии диагностики позволяет говорить о недостаточном уровне развития пространственной ориентировки у учащихся первых и вторых классов. Несмотря на свободную ориентировку на плоскости, большинство учащихся первых и вторых классов не способны различать правую и левую сторону у персонажа на картинке, т.е. при ориентировке “от другого”. Также учащимся первых и вторых классов свободно ориентируются на плоскости, но, к сожалению, не многие из них способны учитывать одновременно два параметра в процессе ориентировки.
Для определения умения ориентироваться на плоскости была использована методика “Лабиринт”. Эта методика очень проста в проведении и обработке результатов. Учащемуся необходимо сделать следующее: взяв в руку заостренную палочку (в нашем случае карандаш), двигая ею по рисунку, пройти весь лабиринт как можно скорее, как можно точнее передвигая палочку, не касаясь стенок лабиринта. По результатам исследования сделан вывод о высоком уровне развития умения ориентироваться на плоскости учеников 1-4 классов.
Также была реализована проективная методика Д.Б.Эльконина “Графический диктант”. С ее помощью, помимо умения ориентироваться в пространстве, определяется умение внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить заданное направлении линии, самостоятельно действовать по указанию взрослого. Было проведено 4 графических диктанта. Учащиеся показали достаточно высокие результаты.
Использование методики “Схематизация” Р.И.Бардиной вызвало наибольшие трудности, в том числе и при обработке результатов. Для работы необходима тетрадь из 12 страниц, на каждой из которых изображена полянка с разветвлёнными дорожками и домиками на их концах. В нижней части страниц расположены “письма”, в которых условно указан путь к одному из домиков. Детям предлагается отыскать “путь” в разветвлённой системе дорожек, пользуясь обозначением этого пути при помощи схемы и условного изображения в виде системы ориентиров. Для учащихся 1 и 2 классов характерен третий тип ориентировки – ориентировка на один признак. В этом случае дети соотносят “письмо” с изображениями на полянке до конца работы, но используют или только ориентир, или только изображение направления пути. Детям этой группы очень сложно решать задачи, требующие одновременного учета направлений пути и ориентиров.
Учащиеся 3 классов, действуют верно ли в начальной фазе решения задачи, учитывая только одно или два сочетания поворотов пути и нужного ориентира, на последних участках пути учащиеся соскальзывают на учет только одного параметра. Немногие учащиеся 3 и 4 классов показывают высший тип ориентировки, который характеризуется детальным соотнесением с одновременным учетом двух параметров.
Третья серия констатирующего эксперимента решала третью исследовательскую задачу.
Для выявления особенностей развития ориентировки во времени детей младшего школьного возраста были использованы следующие методики:
- Определение сформированности представлений о времени и его измерении [7].
- Проба “Слепые часы” [4].
- Определение времени года по картинкам [5].
На основе проведенных срезов можно сделать вывод, что низкий уровень развития временной ориентировки характерен лишь для учащихся первых классов. Учащиеся вторых, третьих, четвертых классов свободно ориентируются во времени. Но необходимо заметить, что учащиеся начальной школы не умеют определять время по механическим часам.
Для определения сформированности представлений о времени и его измерении мы модифицировали методику исследования развития временных представлений у детей старшего дошкольного возраста Р.Ф. Галлямовой. Эта методика была реализована только у первых классов. Некоторые учащиеся затрудняются в названии дней недели ми их последовательности, в определении, какой день недели был вчера, сегодня, будет завтра. Также некоторые учащиеся путают названия месяцев и последовательность месяцев в году, путают, из каких месяцев состоит то или иное время года.
Чтобы определить умение младшего школьника определять время по механическим часам, нами была использована проба “Слепые часы”. Как показывают проведенные пробы, младшие школьники не умеют определять время таким образом. Даже учащимся 4 классов при наличии образца циферблата данные пробы давались очень тяжело.
Методика “Определение времени года по картинкам” была выбрана для выявления полноты и точности представлений детей о временах года, а также для выявления запаса сведений об окружающем мире. Перед ребенком поочередно выкладывают четыре картинки большого размера с изображением разных времен года, сопровождая каждую вопросом: “Когда это бывает? Когда бывает снег?” и т.п. После рассматривания этих картинок ребенку дают 12 картинок меньшего размера и просят написать номера подходящих маленьких картинок предметов рядом с большими картинками времен года, которым они соответствуют. Учащиеся первых классов в целом успешно справляются с этим заданием, но некоторые все-таки нуждаются в уточняющих вопросах. У учащихся 2-4 классов определение времени года по картинкам не вызывает затруднений.
На основе проведенного констатирующего
эксперимента можно сделать следующие выводы:
Таким образом, учителю начальных классов необходимо с первых учебных дней уделять повышенное внимание совершенствованию пространственно-временных представлений и ориентировки в целом.
Библиографические ссылки
- Веракса Н. Формирование единых пространственно-временных представлений//Дошкольное воспитание. №5, 1976.
- Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. – М.:Просвещение, 1977.
- Детская психодиагностика: Практические занятия: Метод.указания/Институт “Открытое общество”. –Ярославль, 2003.
- Сайт практического психолога Ивановой Е.М.
http://iemcko.narod.ru/4375.html - Немов Р.С. Психология: в 3 кн. – М.: ВЛАДОС, 2001. Кн.3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики.
- Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. – М., 1997.
- Методика исследования развития временных представлений у детей старшего дошкольного возраста Р.Ф.Галлямовой.
- https://urok.1sept.ru/articles/310035/