Формирование функциональной грамотности в начальных классах

Введение

В своей работе «Шок от будущего» американский футуролог Олвин Тоффлер, переформулировавший принадлежащую Ф.Бэкону фразу «Знание - сила» на «Знание - это изменения» [5, с.45] и тем фактически задал вектор рассуждений для многих современных исследователей и практиков в сфере образования по поводу целесообразности пересмотра образовательной парадигмы постиндустриального общества. Признавая авторитет американского ученого, частично обозначившего изменения вектора в философии образования, мы, аргументируя собственное видение относительно существующей у современного социального пространства потребности на те навыки и умения у человека, которые это пространство может использовать в своих целях, а человек благодаря им является «человеком времени», будем периодически обращаться к его работам и попробуем взглянуть на его позицию сквозь призму вопроса востребованности функциональной грамотности.

Анализ последних публикаций

Анализ публикаций демонстрирует, что в последние годы из печати выходит достаточно значительное количество разведок, посвященных грамотности, особенно грамотности взрослых и функциональной грамотности. Наибольшее количество публикаций можно встретить в англоязычных научных изданиях, ведь проблема функциональной грамотности и неграмотности для большинства стран болезненна и для ее решения брошены силы лучших ученых. Так, среди тех, кто анализирует функциональную грамотность как социальный и педагогический феномен, можно назвать ученых: H.S.Bhola, A.Burgess, J.P.Comings, W.S.Грай, Н.Димитрова, М.Хамильтон, И.Лерман, К.Л.Роберт, St.R.Schmidt и многие другие. К публикациям, представляющим компаративистский анализ этого феномена относятся отечественные исследования: Н.Бидюк, М.Бусько, Н.Горук, В.Давыдова, О.Жижко, С.Коваленко, Н.Коляды, Л.Сигаевой, О.Сытник, Л.Тимчук, О.Фучили. Проблемы функциональной грамотности в контексте философии образования исследовали Б.Гершунский, Г.Рудик, И.Казарян, С.Каратаев, С.Крупник, В.Мацкевич, А.Хуторский.

Цель статьи - обрисовать видение ситуации по востребованности социальным пространством функциональной грамотности в начальных классах и объяснить почему от ее распространенности зависит преемственность как самого пространства, так и человека, существование которого приходится на чрезвычайно динамичный социум ХХІ ст.

Изложение основного материала

Зафиксированные в последние годы факты доказывают, что социальное пространство ХХІ ст. все больше страдает от растущего числа лиц, превращающихся в аморальных, асоциальных, отчужденных, зависимых от психоактивных веществ индивидов, из-за деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентаций часто пополняют ряды правонарушителей. Подавляющее большинство таких дезадаптированных лиц жалуется, что они никак не могут приспособить к требованиям, предъявляемым временем и знания, полученные в рамках системы просвещения, оказались невостребованными. Возникает вопрос: почему так происходит и есть ли выход из подобной парадоксальной ситуации?

В поисках ответа на любой вопрос современный человек обращается в Интернет и поэтому следуя таким же путем мы натолкнулись на интересный, а одновременно и показательный факт, что накануне первого сентября Facebook захватил «вирус» в форме цитаты «The illiterate of the 21st century will not be those who cannot read and write, but those who cannot learn, unlearn, and relearn», которая принадлежит А.Тоффлеру и как задает направление движения, для тех, кто идет в школу или вуз. Попытки найти источник данной цитаты столкнулись с трудностями, потому что встречаются ссылки на несколько работ, однако наиболее часто координатой этой цитаты указывается «Шок от будущего» [1] (1970). Интересно, но в этой работе дословно данная фраза отсутствует, хотя нами были найдены две фразы, которые, кажется, и стали обобщением для вышеприведенной: первая фраза принадлежит самому Тоффлеру, а другая - цитирование, к которому он прибегает. Детализуем. А.Тоффлер для повышения адаптивности человека отстаивал идею целесообразности введения в систему образования дополнительного инструктажа: «By instructing students how to learn, unlearn and relearn, a powerful new dimension can be added to education»2 [8, с. 414]. Мнение о безграмотности принадлежит американскому психологу Герберту Герджой, который представлял Организацию по исследованию человеческих ресурсов и на языке оригинала она такова: «необходимо, чтобы идти от того, чтобы набраться на abstract and back, чтобы решить проблемы в новом направлении - то, чтобы учиться. Tomorrow's illiterate will not be the man who can't read; he will be the man who has not learned how to learn [8, с.414]

Продемонстрированные позиции можно назвать показательными в плане созревания еще на рубеже 60-70-х гг. ХХ ст. в западной научной среде новой позиционной линии относительно того, что существующая система образования не способна подготовить попадающего в поле ее влияния индивида к запросам, которые формирует будущее.

Можно сказать, что новая линия, новая парадигма в системе образования, элементы которой встречаем у Тоффлера, признала: успешное приспособление индивида к социальному пространству напрямую зависит от того, умеет ли этот индивид социально функционировать, опираясь на комплекс навыков и умений, который закладывает актуальная временное образование. Нормативно-документальное оформление указанная парадигма получила во время встречи высокопоставленных должностных лиц, представлявших разные страны мира. Так, в сентябре 1965 г. в г. Тегеране был проведен Всемирный конгресс министров образования по ликвидации неграмотности и именно там был предложен такой концепт, как «функциональная грамотность», смысл которого

1. Отметим, что в работе «Метафорфозы власти», которую тоже, хотя и очень редко, приводят в качестве источника, в доступных нам переводах указанной цитаты найти не удалось и, к сожалению, с оригиналом работы ознакомиться также пока не удалось.
2. «Инструктируя студентов, как учиться, разучиваться и переучиваться, можно добавить к образованию нового мощного измерения» - авторский пер. с англ.
3. «Новое образование должно научить индивида, как классифицировать и реклассифицировать информацию, как оценить ее достоверность, как изменять категории, когда это необходимо, как двигаться от конкретного к абстрактному и обратно, как смотреть на проблемы нового ракурса, как учить себя. Завтра неграмотным будет не тот, кто не умеет читать; а им будет человек, который не научился как учиться» - авторский пер. с англ. состоял в том, чтобы приблизить образовательную деятельность к жизни. Дело в том, что педагогическое сообщество на тот момент уже ясно осознавало, что знания дают человеку лишь инструмент для понимания жизни и не они, а правильность понимания определяют успешность функционирования человека. Введение нового концепта в систему образования также, как и мнения А.Тоффлера и Г.Герджоя, стали отражением той потребности-запроса, которая уже звучала в социальном пространстве, которое испытывало возникновение невиданных ранее осложнений, связанных с прохождением процесса социальной адаптации у человека.

Напомним, социальная адаптация преимущественно рассматривается как активное приспособление индивида к социальным условиям среды, определенным согласно предъявленным со стороны социального пространства требованиям, ожиданиям, нормам, соблюдение которых гарантирует индивиду полноценность в качестве члена социума и носителя энергии, в которой имеет потребность это пространство. А последний столкнулся с тем, что все чаще индивиды были социально пассивными, а потому об энергетической отдаче нельзя вести и речи.

Включение нового концепта в обращение также стало означать, что грамотность больше не рассматривалась как развивающаяся способность в течение первых школьных лет, а ее более целесообразно рассматривать «в качестве опережающего набора навыков, знаний и стратегий, который люди выстраивают в течение всей своей жизни из разных контекстов и через взаимодействие со своими сверстниками, большими общинами, в котором они участвуют» [7, с.4].

И это подтверждается фактом, что после упомянутого конгресса, в рамках разработанной ЮНЕСКО Всемирной экспериментальной программы распространения грамотности (1967-1973 гг.), функциональная грамотность стала определяться как условие обеспечения связи процесса овладения чтением и писанием и повышения результативности труда и улучшения условий жизни.

Отметим, что в настоящее время единого определения есть функциональная грамотность не существует. Так, на постсоветском пространстве наиболее часто цитируемым считается определение функциональной грамотности, которое дают В.Мацкевич и С.Крупник, указывая, что «функциональная грамотность - это способность человека вступать в отношения с внешней средой и максимально быстро адаптироваться и функционировать в нем» [3, с.1172].

Такое определение укладывается в рамки того, что социальное пространство ХХІ ст. ожидает правильного реагирования индивида на все происходящие в нем изменения. Он уже не довольствуется тем, что индивидум исключительно усваивает и воспроизводит информацию, он нуждается в другом типе человека - таком, который готов к постоянной смене социальных ролей, что приходится человеку играть и понимает, когда какую роль от него ожидают. Понимание для такого человеческого типа становится определяющим и, как утверждают В.Онушкин и Е.Огарев, в данном случае уже идет речь о Homo literatus [4, с.48].

Впрочем, большинство индивидов, которые в настоящее время находятся в рамках социального пространства, не способны организовывать собственное познание, управлять познавательными процессами и работать с текстами, производимыми социальным пространством, а тем более не способны изменять социальные роли. И именно поэтому ученые обеспокоены ростом количества лиц, которые являются функционально неграмотными и социально пассивными.

Примечательно, что Тоффлер, описывая подобную ситуацию, считал нужным ввести в обращение концепт «субъективная парадигма времени» [5, с.433]. На введение такого словосочетания Тоффлера скорее всего подтолкнула странная ситуация: довольно значительное количество людей, получив дипломы об образовании, не имело конкурентоспособных навыков и опаздывало с реакциями на трансформации и изменения в социальном пространстве и оттого все чаще осознавало и представляло себя в качестве «человека других суток».

Указанное осознание, в свою очередь, становилось для названной группы людей основой разочарования в жизни, депрессии, апатии и т.д. психологических и психических проблем и порождало стремление бегства из общества в доступных для них формах, демонстрируя тем самым проявление социальной девитализации личности, эпифеномен, проявившийся в рамках сверхбыстрого и турбулетного социального пространства ХХІ ст. Тоффлер обратил внимание на систему образования, как институт, который должен перестроиться и стать способным помочь индивидам получить инструменты, которые будут помогать производить востребованные скоростью изменений реакции и тем самым обеспечить успешное функционирование в таком пространстве.

Несколько объясним, чем является социальная девитализация личности [более подробно см.: 1]. Если коротко, то можно сказать, что это детерминированная усталостью от динамики социальной жизни форма поведения человека, которая является реализацией желания вырваться из центра концентрации социальной активности. Кроме уже указанного ощущения «не своей поры» причин усталости еще как минимум две.

Первая - ученик долгое время был гиперактивным в социальном плане, но при этом он оторвался от тех источников жизненности, которые заставляют желать нечто иное, чем материальное состояние, социальный статус и социальный успех, а следовательно, его жизненные силы иссякли.

Второй причиной является то, что не у всех людей одинаково высокий уровень биологической активности и есть люди, которые по своей сути вялые, инертные, быстро устающие от всего, что они бы не делали.

Независимо от причины, лица, уставшие от социального пространства, фактически демонстрируют социуму, что они не успевают за всеми происходящими изменениями в его пределах. Закономерное последствие опоздания: часть индивидов начинает сходить с дистанции, а часть - пытается догнать, часто без гарантированного успеха. Почему так? Дело в том, что лица, лишенные черт, адекватных потребностям социального пространства своего времени, часто превращаются в жертв. Эти жертвы сначала социально активизируются, но из-за нехватки грамотного подхода и просчета с силой и объемами активности получают обратный эффект и сначала все глубже погружаются в социальные дебри, а затем выталкиваются на периферию социального пространства, где попадают в категорию маргиналов и из-за страха нового поражения выбирают пассивность за стратегию жизни.

Произведенный анализ позволяет утверждать, что успевают только те лица, которые обладают способностью мгновенно определять и гармонизировать связи с быстро меняющимся социальным пространством, способны к критическим суждениям и готовы молниеносно принимать решения благодаря «будущему в крови» (Ч. Сноу) [5, с. 437], введенном системой образования в человека путем «инъекций» уместных умений и навыков. Но не опоздание ужасает социальное пространство, его пугает то, что «человек, испытывающий себя неуспевающей в развивающемся обществе быстрыми темпами становится противником самого развития» [6, с.13], и соответственно становится для него опасной. Определенным индикатором такого страха можно считать доклад «A Nation at risk» (1983), обнародованный в США и в котором отмечалось, что в стране увеличивается процент граждан, не желающих «присваивать» знания и умения, а часто и не успевают это делать, как того требует социальное пространство.

Для человека, существующего в пределах сверхбыстрого социального пространства еще одним моментом, который формирует потребность в функциональной грамотности, является то, что это пространство многомерно.

«Многомерность, - писал М.Мамардашвили, - возникает в силу многомерности временных характеристик» [2, с.137], что в свою очередь требует ее многомерности и от индивида, существующего в ее пространстве. Отсюда - значительное внимание к многомерности, «модульности» (О.Тоффлер) человека и общему развитию личности, ее коммуникативных способностей, формированию у нее человекоцентризма в противовес социоцентризму, выработке правильности применения приобретенных навыков, знаний и умений, грамотной расстановке акцентов и приоритетов, демонстрации активности в ситуации выбора, а не пассивности потребителя, критичности мышления и быстрой реакции на изменения. Все это может дать только та система образования, которая способна достичь главной цели - «повысить способность индивида преодолевать трудности, то есть способность быстро и экономно адаптироваться» [5, с.437] к быстро меняющимся условиям социокультурной жизни и профессиональной деятельности. Поэтому, функциональная грамотность из феномена, который преимущественно является элементом педагогической сферы как умение читать и писать и приписывается в основном пространству качества образования, превращается в социально-экономический и социально-психологический феномен, связанный с успешностью функционирования индивида в пределах экономцентрированного социального пространства, ведь подразумевает компетентность, конкурентоспособность и успеваемость. Она является видом активной грамотности, от уровня которой зависит мера реализации жизненно важных интересов социального пространства и человека. Функционально грамотный модульный человек способен изменять типы деятельности, может потенциально вписываться в любые сферы социальной системы, способен овладеть различными социальными ролями. Однако нельзя путем формирования функциональной грамотности передать человеку большой объем знаний, он сам должен присвоить эти знания и умения, сделать их неотъемлемой частью собственной сущности. И снова мы возвращаемся к тому, что человеку нужно понимание того, где полученный им комплекс знаний, навыков и умений будет применяться при функционировании в социальном пространстве.

Что касается России социального пространства, то он также испытывает потребность в функционально грамотных индивидах, ведь он также переживает процесс роста уровня социальной пассивности у индивидов и увеличения количества лиц, из-за отсутствия навыков грамотной активности в социуме, выбирают стратегию побега, чем переводят себя в категорию социально девитализированных лиц. Впрочем, у социального пространства России есть своя специфика, на чем настаивают некоторые ученые, сравнивающие отечественную систему образования с системой образования других стран (так, например, Н.Говорук анализирует особенности образования женщин в США, А.Фучила приводит опыт образования взрослых Бельгии, а О.Сытник - аналогичный опыт в Ирландии).

В системе образования России вопрос функциональной грамотности либо представлен узко через обоснование целесообразности повышения медиаграмотности и финансовой грамотности без требования комплексности, либо речь идет о формировании надлежащего уровня такого вида грамотности исключительно у студентов педагогических вузов. Однако запросы работодателей выступают хорошим индикатором потребности в персонале с определенным набором качеств. Экономоцентрированное социальное пространство хорошо осознал, что для быстрой адаптации к перманентным изменениям социальной ситуации уже недостаточно демонстрировать те знания и навыки, которые были востребованы в обществе, темпы изменений которого были в разы меньше современных и которое можно условно назвать одномерным. Следовательно, можно увидеть, что современная система образования в России несколько опаздывает с реакцией на изменение образовательной парадигмы, доминирующей в рамках западного социального пространства.

Выводы

Давая ответ на вопрос, который был поставлен в начале, можем сказать: причиной парадоксальной ситуации является функциональная неграмотность индивидов, которая проявляется в неумении распределять собственные силы, расставлять акценты при взаимодействии с социальным пространством. Функциональная грамотность является обязательным условием успешной адаптации современного человека к социальной динамике начала ХХІ ст., а, следовательно, она является витальной потребностью, от удовлетворения которой зависит жизнеспособность социального пространства. Если же попытаться задать вектор дальнейшего развития системы образования, то следует сказать, что она должна перенаправлять силы по экстенсивному расширению и углублению знаний, а, прежде всего, используя знания и навыки как инструмент, помогать личности адаптироваться и функционировать в пределах того социального пространства, для которого этот присвоенный комплекс знаний есть сила и изменения.

Литература

1. Доний Н.Е. Социальная девитализация личности в глобализированном мире: философская концептуализация: автореф. дис д.филос.н. : 09.00.03 - социальная философия и философия истории / Н.Е.Доний; Нац.пед.ун-т имени М.П.Драгоманова. - М., 2015. - 36 с.
2. Мамардавшили М.К. Опыт физической метафизики/ М.К.Мамардашвили. - М.: Прогресс-Традиция, 2008. - 304 с.
3. Мацкевич В., Крупник С. Функциональная грамотность/ В.В.Мацкевич, С.М.Крупник // Всемирная энциклопедия: Философия/Главн.науч.ред. и сост. А.А.Грицанов. - М.: АСТ, соч. : Харвест, Современный литератор. - 2011. - С.1172-1173.
4. Онушкин В.Г., Огарев Э.И. Проблема грамотности в контексте социальных перемен/ В.Г.Онушкин, Е.И.Огарев // Человек и образование. - 2006. - № 8, 9. - С.44-49.
5. Тоффлер Э. Шок будущего / Э.Тоффлер; пер.с англ. - М.: Изд-во АСТ, 2004. - 557 с.
6. Образование: Политика с информацией: Report to UNESCO Международная комиссия по подготовке к двадцати первому центру. - Paris: UNESCO Publishing, 1996. - 36 p.
7. Kirch I. Международный ликвидация медицинской помощи (IALS): Подчеркнуто, каким образом Measured /Irwin Kirch; Research report. - Princeton: Statistics & Research Division, 2001. - 61 p.
8. Toffler A. Future shock/Alvin Toffler; Опубликовано в arrangementwith Random House, Inc. - Toronto, NY, London: A Bantam Book, 1971. - 580 p.