Рабочая адаптированная программа учителя-логопеда для детей с ограниченными возможностями здоровья (ТНР, ЗПР, РАС, НОДА)

Разделы: Логопедия, Коррекционная педагогика

Срок реализации: один учебный год.

Содержание

1. Целевой раздел рабочей программы
1.1 Пояснительная записка
1.2 Цели и задачи программы
1.3 Принципы и подходы к формированию программы
1.4 Значимые для разработки и реализации рабочей программы учителя-логопеда характеристики
1.5 Планируемые результаты (целевые ориентиры) освоения программы.

2. Содержательный раздел программы
2.1 Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации программы
2.2 Образовательная деятельность в рамках образовательной области «Речевое развитие»
2.3 Перспективное планирование коррекционной работы учителя-логопеда для детей с общим недоразвитием речи (I уровень речевого развития)
2.4 Перспективное планирование коррекционной работы учителя-логопеда для детей с общим недоразвитием речи (II уровень речевого развития)
2.5 Перспективное планирование коррекционной работы учителя-логопеда для детей с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития

3. Организационный раздел программы
3.1 Организация коррекционно-образовательного процесса в дошкольных группах ГБОУ Школа №1584
3.2 Организация взаимодействия с педагогами и специалистами
3.3 Организация взаимодействия с родителями (законными представителями)
3.4 Организация развивающей предметно-пространственной среды логопедического кабинета

1. Целевой раздел программы

1. Пояснительная записка

В настоящее время требования к образовательному процессу основываются на федеральных государственных образовательных стандартах дошкольного образования (ФГОС ДО) и требуют учета потребностей каждого ребенка и максимальной индивидуализации. Многие проблемы трудностей в обучении кроются в раннем и дошкольном возрасте, и очень часто могут быть обусловлены нарушением психофизического и речевого развития, низким уровнем сформированности познавательных интересов, незрелостью эмоционально-личностной сферы, неблагоприятным социальным окружением или сочетанием тех и других факторов.

Современная система дошкольного образования предъявляет высокие требования к организации образовательного процесса в дошкольных группах. Работа по речевому развитию детей занимает одно из центральных мест в дошкольном учреждении, это объясняется важностью периода дошкольного детства в речевом становлении ребёнка. Правильная речь ребенка является одним из важнейших условий его всестороннего развития. Чем богаче речь дошкольника, тем легче ему высказать свои мысли, установить содержательные полноценные отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботиться о своевременном формировании речи детей, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм языка.

Содержание коррекционной работы в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами (ФГОС) дошкольного образования направлено на создание системы комплексной помощи детям с недостатками в физическом и (или) психическом развитии воспитанников, в освоении основной образовательной программы дошкольного образования, их социальную адаптацию и оказание помощи детям этой категории. В данное время актуальной является проблема сочетаемости коррекционной, развивающей программы, с целью построения комплексной коррекционно-развивающей модели, в которой определено взаимодействие всех участников образовательного процесса в достижении целей и задач образовательной программы детского сада. Решение данной проблемы возможно через разработку рабочей программы, интегрирующей содержание комплексной и коррекционных программ.

В связи с нарастающей тенденцией появления в дошкольных группах большого количества детей с нарушениями речи различной степени тяжести, и новыми ФГОС дошкольного образования, предусматривающими возможность организации и создания специальных условий для детей, имеющих ограниченные возможности здоровья (ОВЗ), есть необходимость в организации для детей логопедической помощи в ДГ.

Решение данной проблемы возможно через разработку Адаптированной рабочей программы, интегрирующей содержание основной образовательной программы ДО «Озарение» и коррекционных программ.

Данная Рабочая Программа является нормативно-управленческим документом дошкольных групп, характеризующим систему психолого-педагогического сопровождения детей с нарушениями речи в условиях воспитательно-образовательного процесса.

Нормативно-правовую основу для разработки Рабочей Программы коррекционно-развивающей образовательной деятельности учителя-логопеда составляют:

  1. Конвенция ООН о правах ребенка;
  2. Декларация прав ребенка;
  3. Основная Образовательная Программа дошкольного образовательного учреждения (ООП ДО);
  4. Закон об образовании 2013 - федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации";
  5. Приказ МОиН РФ «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» от 17 октября 2013 г. №1155;
  6. Приказ ДОНМ № 682 от 12.11.2021 «Об утверждении стандарта деятельности государственных образовательных организаций подведомственных Департаменту образования и науки города Москвы, по созданию специальных условий для получения образования обучающимися с ограниченными условиями здоровья».
  7. СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи»

Рабочая программа - модифицированная и разработана на основе следующих программ и методических пособий и технологий:

  1. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В. Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей Москва «Просвещение» 2010.
  2. Нищева Н.В. Комплексная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет - СПб. Детство-Пресс, 2016;
  3. Каше Г. А. Исправление недостатков речи у дошкольников - М.: «Просвещение»;
  4. Лалаева Р.И. Серебрякова Н.В. Зорина С.В.Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. Москва ВЛАДОС 2010;
  5. Левченко И.Ю. Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Москва 2019;
  6. Морозов С.А. Основы диагностики и коррекции расстройств аутистического спектра. Москва 2014;
  7. Фомичёва М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М.: «Просвещение»;
  8. Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей;
  9. Методическое пособие для коррекции общего недоразвития речи. О.Н.Лиманская;
  10. Здоровьесберегающие технологии: технологии обеспечения социально-психологического благополучия ребенка; организация санитарно-эпидемиологического режима и создание гигиенических условий жизнедеятельности детей на занятиях; обеспечение психологической безопасности детей во время их пребывания на занятии; учитываются возрастные и индивидуальные особенности состояния здоровья и развития ребенка;
  11. Физкультурно-оздоровительные: дыхательная гимнастика; пальчиковая гимнастика, гимнастика для глаз, психогимнастика, физминутки, речедвигательная ритмика, кинезетерапия;
  12. Педагогические технологии: развивающее обучение, игровые технологии, педагогика сотрудничества, информационные технологии, адаптивные технологии.

Адаптированная рабочая программа коррекционной образовательной деятельности учителя-логопеда предназначена для коррекции нарушений речи у детей с ОВЗ, зачисленных по результатам обследования ЦПМПК г. Москвы на логопедические занятия.

Цели и задачи программы

Цель реализации Программы - проектирование модели логопедической коррекционно-развивающей психолого-педагогической работы, максимально обеспечивающей создание условий для развития ребенка с речевыми нарушениями, его позитивной социализации, личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества с взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности. Коррекционно-образовательный процесс представлен, как целостная структура.

Задачи программы:

  • способствовать общему развитию дошкольников с ОВЗ, коррекции их психофизического развития, подготовке их к обучению в школе,
  • создать благоприятные условия для развития детей с ОВЗ в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями,
  • обеспечить развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, с другими детьми, взрослыми и миром,
  • способствовать объединению обучения и воспитания в целостный образовательный процесс.

Решение конкретных задач коррекционно-логопедической работы возможно лишь при условии комплексного подхода к воспитанию и образованию, тесной взаимосвязи в работе всех специалистов коррекционного процесса, а также при участии родителей в реализации программных требований.

Решение данных задач позволит сформировать у детей старшего дошкольного возраста психологическую готовность к обучению в общеобразовательной школе, реализующей общеобразовательную программу, а также достичь основных целей дошкольного образования, которые сформулированы в Концепции дошкольного воспитания.

Принципы и подходы к формированию программы

Достижение поставленной цели и решение задач осуществляется с учётом следующих принципов:

  • принцип природосообразности, т.е. синхронного выравнивания речевого и психического развития детей с нарушениями речи;
  • принцип индивидуализации, учета возможностей, особенностей развития и потребностей каждого ребенка;
  • принцип признания каждого ребенка полноправным участником образовательного процесса;
  • принцип поддержки детской инициативы и формирования познавательных интересов каждого ребенка;
  • принципы интеграции усилий специалистов;
  • принцип конкретности и доступности учебного материала;
  • соответствия требований, методов, приемов и условия образования индивидуальным и возрастным особенностям детей;
  • принцип систематичности и взаимосвязи учебного материала;
  • принцип постепенности подачи учебного материала;
  • принцип концентрического наращивания информации в каждой из последующих возрастных групп во всех пяти образовательных областях;
  • принцип взаимосвязи работы над различными сторонами речи;
  • принцип обеспечения активной языковой практики.

Основной формой работы с детьми является игровая деятельность - основная форма деятельности дошкольников. Все коррекционно- развивающие индивидуальные, подгрупповые, групповые, интегрированные занятия в соответствии с рабочей программой носят игровой характер, насыщены разнообразными играми и развивающими игровыми упражнениями и ни в коей мере не дублируют школьных форм обучения. Выполнение коррекционных, развивающих и воспитательных задач, поставленных рабочей программой учителя-логопеда, обеспечивается благодаря комплексному подходу и интеграции усилий специалистов педагогического и медицинского профилей и семей воспитанников.

Реализация принципа интеграции способствует более высоким темпам общего и речевого развития детей, более полному раскрытию творческого потенциала каждого ребенка, возможностей и способностей, заложенных в детях природой, и предусматривает совместную работу учителя-логопеда, педагога-психолога, музыкального руководителя, инструктора по физическому воспитанию, воспитателей и родителей дошкольников.
Таким образом, основной задачей Рабочей программы учителя-логопеда является овладение детьми самостоятельной, связной, грамматически правильной речью и коммуникативными навыками, фонетической системой русского языка, элементами грамоты, что формирует психологическую готовность к обучению в школе и обеспечивает преемственность со следующей ступенью системы общего образования.

Значимые для разработки и реализации рабочей программы учителя-логопеда характеристики

На основании представленных документов и логопедического обследования воспитанников был сформирован список детей (3-6 лет), зачисленных на коррекционно-развивающие занятия.

Возрастные особенности детей 3-4 лет.

Младший возраст - важнейший период в развитии дошкольника. Именно в это время происходит переход малыша к новым отношениям со взрослыми, сверстниками, с предметным миром.

К концу младшего дошкольного возраста начинает активно проявляться потребность в познавательном общении со взрослыми, о чем свидетельствуют многочисленные вопросы, которые задают дети. Развитие самосознания и выделение образа «Я» стимулируют развитие личности и индивидуальности. Внутренний мир ребенка начинает наполняться противоречиями: он стремится к самостоятельности и в то же время не может справиться с задачей без помощи взрослого, он любит близких, они для него очень значимы, но он не может не злиться на них из-за ограничений свободы. По отношению к окружающим у ребенка формируется собственная внутренняя позиция, которая характеризуется осознанием своего поведения и интересом к миру взрослых. В этом возрасте ребенок может воспринимать предмет без попытки его обследования. На основе наглядно-действенного к 4-м годам начинает формироваться наглядно-образное мышление. В 3-4 года преобладает воссоздающее воображение, т.е. ребенок способен лишь воссоздать образы, почерпнутые из сказок и рассказов взрослого. Большое значение в развитии воображения играет опыт и знания ребенка, его кругозор. Для детей этого возраста характерно смешение элементов из различных источников, смешение реального и сказочного. Фантастические образы, возникающие у малыша, эмоционально насыщены и реальны для него.

Память дошкольника 3-4-х лет непроизвольная, характеризуется образностью. Преобладает узнавание, а не запоминание. Хорошо запоминается только то, что было непосредственно связано с его деятельностью, было интересно и эмоционально окрашено. Тем не менее, то, что запомнилось, сохраняется надолго. Ребенок не способен длительное время удерживать свое внимание на каком-то одном предмете, он быстро переключается с одной деятельности на другую.

В эмоциональном плане характерны резкие перепады настроения. Эмоциональное состояние продолжает зависеть от физического комфорта.

В 3-4 года дети начинают усваивать правила взаимоотношений в группе сверстников, а затем косвенно контролироваться взрослыми.

Ребенок умеет правильно держать карандаш, проводит горизонтальные и вертикальные линии, осваивает изобразительные умения.

Ребенок владеет разнообразными действиями с предметами, хорошо ориентируется в различении таких форм, как круг, квадрат, треугольник, объединяет предметы по признаку формы, сравнивает их по размеру (по длине, ширине, высоте).

Он активно стремится к самостоятельности, уверенно осваивает приемы самообслуживания и гигиены. С удовольствием самостоятельно повторяет освоенные действия, гордится своими успехами.

В играх ребенок самостоятельно передает несложный сюжет, пользуется предметами-заместителями, охотно играет вместе со взрослым и детьми, у него есть любимые игры и игрушки. Он умеет заводить ключиком механическую игрушку, составлять игрушки и картинки из нескольких частей, изображать в игре зверей и птиц.

Ребенка отличает высокая речевая активность; его словарь содержит все части речи. Он знает наизусть несколько стихов, потешек, песенок и с удовольствием их повторяет. Ребенок живо интересуется окружающим, запас его представлений об окружающем непрерывно пополняется.

Возрастные особенности детей 4-5 лет

Дети 4-5 лет социальные нормы и правила поведения все еще не осознают, однако у них уже начинают складываться обобщенные представления о том, как надо (не надо) себя вести. Таким образом, поведение ребенка 4-5 лет не столь импульсивно и непосредственно, как в 3-4 года, хотя в некоторых ситуациях ему все еще требуется напоминание взрослого или сверстников о необходимости придерживаться тех или иных норм.

Развивается моторика дошкольников. Так, в 4-5 лет дети умеют перешагивать через рейки гимнастической лестницы, горизонтально расположенной на опорах (на высоте 20 см от пола), руки на поясе; подбрасывают мяч вверх и ловят его двумя руками; нанизывают бусины средней величины (или пуговицы) на толстую леску (или тонкий шнурок с жестким наконечником). Ребенок способен активно и осознанно усваивать разучиваемые движения, их элементы.

В возрасте от 4 до 5 лет продолжается усвоение детьми общепринятых сенсорных эталонов, овладение способами их использования и совершенствование обследования предметов. К 5 годам дети, как правило, уже хорошо владеют представлениями об основных цветах, геометрических формах и отношениях величин. Ребенок уже может произвольно наблюдать, рассматривать и искать предметы в окружающем его пространстве.

Восприятие в этом возрасте постепенно становится осмысленным, целенаправленным и анализирующим.

В среднем дошкольном возрасте связь мышления и действий сохраняется, но уже не является такой непосредственной как раньше. Мышление детей 4-5 лет протекает в форме наглядных образов, следуя за восприятием.

К 5 годам внимание становится все более устойчивым, в отличие от возраста 3 лет (если ребенок пошел за мячом, то уже не будет отвлекаться на другие интересные предметы). Важным показателем развития внимания является то, что к 5 годам в деятельности ребенка появляется действие по правилу - первый необходимый элемент произвольного внимания. Именно в этом возрасте дети начинают активно играть в игры с правилами: настольные (лото, детское домино) и подвижные (прятки, салочки).

В дошкольном возрасте интенсивно развивается память ребенка. В 5 лет он может запомнить уже 5-6 предметов (из 10-15), изображенных на предъявляемых ему картинках.

В возрасте 4-5 лет преобладает репродуктивное воображение, воссоздающее образы, которые описываются в стихах, рассказах взрослого, встречаются в мультфильмах и т.д. Элементы же продуктивного воображения начинают лишь складываться в игре, рисовании, конструировании. В этом возрасте происходит развитие инициативности и самостоятельности ребенка в общении со взрослыми и сверстниками. Дети продолжают сотрудничать со взрослыми в практических делах (совместные игры, поручения), наряду с этим активно стремятся к интеллектуальному общению, что проявляется в многочисленных вопросах (почему? зачем? для чего?), стремлении получить от взрослого новую информацию познавательного характера. Общение со сверстниками по-прежнему тесно переплетено с другими видами детской деятельности (игрой, трудом, продуктивной деятельностью), однако уже отмечаются и ситуации чистого общения.

Для поддержания сотрудничества, установления отношений в словаре детей появляются слова и выражения, отражающие нравственные представления: слова участия, сочувствия, сострадания. В процессе общения со взрослыми дети используют правила речевого этикета: слова приветствия, прощания, благодарности, вежливой просьбы, утешения, сопереживания и сочувствия. В большинстве контактов главным средством общения является речь, в развитии которой происходят значительные изменения. К 5 годам в большинстве своем дети начинают правильно произносить звуки родного языка. Продолжается процесс творческого изменения родной речи, придумывания новых слов и выражений. С помощью воспитателя дети могут пересказывать короткие литературные произведения, рассказывать по картинке, описывать игрушку, передавать своими словами впечатления из личного опыта. Если близкие взрослые постоянно читают дошкольникам детские книжки, чтение может стать устойчивой потребностью. Значительную роль в накоплении читательского опыта играют иллюстрации. В возрасте 4-5 лет дети способны долго рассматривать книгу, рассказывать по картинке о ее содержании. Активнее проявляется интерес к музыке, разным видам музыкальной деятельности. Музыкальная память позволяет детям запоминать, узнавать и даже называть любимые мелодии.

Важным показателем развития ребенка-дошкольника является изобразительная деятельность. К 4 годам круг изображаемых детьми предметов довольно широк. В рисунках появляются детали. Замысел детского рисунка может меняться по ходу изображения. Дети владеют простейшими техническими умениями и навыками.

Возрастные особенности детей от 5 до 6 лет

На шестом году жизни ребенка происходят важные изменения в развитии речи. Для детей этого возраста становится нормой правильное произношение звуков. Сравнивая свою речь с речью взрослых, дошкольник может обнаружить собственные речевые недостатки. Ребенок шестого года жизни свободно использует средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или торжественно, способен регулировать громкость голоса и темп речи в зависимости от ситуации (громко читать стихи на празднике или тихо делиться своими секретами и т.п.). Дети начинают употреблять обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов, многозначные слова. Словарь детей также активно пополняется существительными, обозначающими названия профессий, социальных учреждений (библиотека, почта, универсам, спортивный клуб и т.д.); глаголами, обозначающими трудовые действия людей разных профессий, прилагательными и наречиями, отражающими качество действий, отношение людей к профессиональной деятельности. Дети учатся самостоятельно строить игровые и деловые диалоги, осваивая правила речевого этикета, пользоваться прямой и косвенной речью; в описательном и повествовательном монологах способны передать состояние героя, его настроение, отношение к событию, используя эпитеты, сравнения.

Круг чтения ребенка 5-6 лет пополняется произведениями разнообразной тематики, в том числе связанной с проблемами семьи, взаимоотношений со взрослыми, сверстниками, с историей страны. Малыш способен удерживать в памяти большой объем информации, ему доступно чтение с продолжением. Дети приобщаются к литературному контексту, в который включается еще и автор, история создания произведения. Практика анализа текстов, работа с иллюстрациями способствуют углублению читательского опыта, формированию читательских симпатий.

К 5 годам они обладают довольно большим запасом представлений об окружающем, которые получают благодаря своей активности, стремлению задавать вопросы и экспериментировать. Отсутствует точная ориентация во временах года, днях недели. Дети хорошо усваивают названия тех дней недели и месяцев года, с которыми связаны яркие события. Внимание детей становится более устойчивым и произвольным. Они могут заниматься не очень привлекательным, но нужным делом в течение 20-25 мин вместе со взрослым. Ребенок этого возраста уже способен действовать по правилу, которое задается взрослым. Объем памяти изменяется не существенно. Улучшается ее устойчивость. При этом для запоминания дети уже могут использовать несложные приемы и средства (в качестве подсказки могут выступать карточки или рисунки).

В 5-6 лет ведущее значение приобретает наглядно-образное мышление, которое позволяет ребенку решать более сложные задачи с использованием обобщенных наглядных средств (схем, чертежей и пр.) и обобщенных представлений о свойствах различных предметов и явлений. К наглядно-действенному мышлению дети прибегают в тех случаях, когда сложно без практических проб выявить необходимые связи и отношения.

Возрастные особенности детей от 6 до 7 лет.

В сюжетно-ролевых играх дети этого возраста начинают осваивать сложные взаимодействия людей, отражающие характерные значимые жизненные ситуации, например, свадьбу, рождение ребёнка, болезнь, трудоустройство. Игровые действия детей становятся более сложными, обретают особый смысл, который не всегда открывается взрослому. Продолжает развиваться восприятие, образное мышление. Продолжают развиваться навыки обобщения и рассуждения, но они в значительной степени ещё ограничиваются наглядными признаками ситуации. Развивается воображение, однако часто приходится констатировать снижение развития воображения в этом возрасте в сравнении со старшей группой.

Внимание дошкольников становится произвольным, время произвольного сосредоточения достигает 30 минут. Продолжают развиваться все компоненты речи, диалогическая и некоторые виды монологической речи. Расширяется словарь. Дети начинают активно употреблять обобщающие существительные, синонимы, антонимы, прилагательные. В подготовительной к школе группе завершается дошкольный возраст: ребёнок обладает высоким уровнем познавательного и личностного развития, что позволяет ему в дальнейшем успешно учиться в школе.

Особенности речевого развития дошкольников с ЗПР

Многочисленные исследователи, занимающиеся изучением детей с задержкой психического развития (ЗПР), отмечают сложность и разнообразие картины дефекта (Т.А.Власова, М.С.Певзнер, К.С.Лебединская, В.И.Лубовский, У.В.Ульенкова и др.). Уже в дошкольном возрасте дети с ЗПР не справляются с программными требованиями детского сада и к моменту поступления в школу не достигают нужного уровня готовности к школьному обучению. У детей этой категории, наряду с нарушениями различных психических функций имеютсянарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи. Импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речевого восприятия, речевых звуков, не различением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи. Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие стереотипов, аграмматизмов, речевая инактивность. Общее недоразвитие речи входит в структуру дефекта при ЗПР и носит вторичный характер.

Своеобразие речи отражает недоразвитие как и эмоционально-волевой сферы, так и познавательной деятельности.

Одним из характерных признаков нарушения речевого развития детей с ЗПР является недостаточность речевой регуляции действия, трудность вербализации действий, несформированность планирующей функции речи.

Особенности речевого развития детей с НОДА

Всех дошкольников с НОДА условно можно разделить на две категории, которые нуждаются в различных вариантах психолого-педагогической поддержки и создания специальных образовательных условий. Дифференциация основывается на этиологическом принципе, а именно неврологической или ортопедической патологии обусловленной двигательными нарушениями.

Дети, у которых двигательная недостаточность связана с поражением центральной нервной системы чаще имеют недостатки речевого развития и когнитивных функций.

Дети с двигательными нарушениями ортопедического характера могут иметь вторичные когнитивные нарушения, но они в меньшей мере нуждаются в коррекционной помощи, могут быть успешно включены в инклюзивные группы.

Часто общее недоразвитие речи входит в структуру дефекта при НОДА и носит вторичный характер.

Содержание логопедической работы зависит от уровня речевого развития с учетом психофизиологических особенностей ребенка с НОДА.

Особенности речевого развития детей с РАС

При всем разнообразии речевых нарушений, можно выделить основные особенности речи у детей с расстройствами аутистического спектра, проявляющиеся в различной степени и сочетаниях:

  • Мутизм (отсутствие речи) у значительной части детей (от 25-30% до 50% по данным различных авторов;
  • Эхолалии (повторение слов, фраз, сказанных другим лицом), часто воспроизводимые не тотчас, а спустя некоторое время с отсрочкой; при этом дети могут повторять абстрактные, малопонятные им слова, фразы, получая удовольствие или успокаиваясь от их звучания;
  • Большое количество слов - штампов и фраз - «попугайность» речи, что при часто хорошей памяти создает иллюзию развитой речи;
  • Отсутствие обращения в речи, несостоятельность в диалоге (хотя монологическая речь иногда развита хорошо); автономность речи - «речь для себя», говорит «сам с собой»;
  • Позднее появление в речи личных местоимений (особенно «я») и их неправильное употребление (о себе - «он» или «ты», а о других иногда «я»); применение в отношении себя глаголов в безличной форме («пить сок», «идти гулять»); долгое отсутствие в активном словаре слов, которые обозначают близких для ребёнка людей;
  • Нарушение семантики (расширение или чрезмерное - до буквальности - сужение толкований значений слов), трудности понимания информации, неологизмы - (слово, фраза сконструированные ребёнком для обозначения предмета, действия и т.п.);
  • Отсутствие использования мимики, жестов и интонации в общении;
  • Нарушения грамматического строя речи, звукопроизношения, просодических компонентов речи (патологические изменения темпа, ритма, высоты голоса).

Общее недоразвитие речи входит в структуру дефекта при РАС и носит вторичный характер.

Содержание логопедической работы зависит от уровня речевого развития с учетом психофизиологических особенностей ребенка с РАС.

Характеристика речи детей с ОНР (I уровень речевого развития)

Первый уровень развития речи характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребенком новыми для него словами. Такие дети в самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного высказывания. В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у них вербальных средств коммуникации. Этими средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания - звуко-комплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («кóка» - петушок, «кóй» - открой, «дóба» - добрый, «дáда» - дай, «пи» - пить), отдельные слова, совпадающие с нормами языка. Звукокомплексы, как правило, используются при обозначении лишь конкретных предметов и действий. При воспроизведении слов ребенок преимущественно сохраняет корневую часть, грубо нарушая их звуко-слоговую структуру. Многоцелевое использование ограниченных вербальных средств родного языка является характерной особенностью речи детей данного уровня. Звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с этими предметами. Например, слово «кóка», произносимое с разными интонацией и жестами обозначает «петушок», «кукарекает», «клюет», что указывает на ограниченность словарного запаса. Поэтому ребенок вынужден активно использовать паралингвистические средства общения: жесты, мимику, интонацию. При восприятии обращенной речи дети ориентируются на хорошо знакомую ситуацию, интонацию и мимику взрослого. Это позволяет им компенсировать недостаточное развитие импрессивной стороны речи. В самостоятельной речи отмечается неустойчивость в произношении звуков, их диффузность. Дети способны воспроизводить в основном однодвусложные слова, тогда как более сложные слова подвергаются сокращениям («пáка ди» - собака сидит, «атó» - молоток, «тя макó» - чай с молоком). Наряду с отдельными словами в речи ребенка появляются и первые словосочетания. Слова в них, как правило, употребляются только в исходной форме, так как словоизменение детям еще не доступно. Подобные словосочетания могут состоять из отдельных правильно произносимых двух-, трехсложных слов, включающих звуки раннего и среднего онтогенеза («дять» - дать, взять; «ки́ка» - книга; «пáка» - палка); «контурных» слов из двух-трех слогов («атóта» - морковка, «тяпáт» - кровать, «тя́ти» - мячик); фрагментов слов-существительных и глаголов («ко» - корова, «Бéя» - Белоснежка, «пи» - пить, «па» - спать); фрагментов словприлагательных и других частей речи («босё» - большой, «пакá» - плохой); звукоподражаний и звукокомплексов («ко-ко», «бах», «му», «ав») и т.п.

Характеристика детей с ОНР (II уровень речевого развития)

Данный уровень определяется как начатки общеупотребительной речи, отличительной чертой которой является наличие двух-, трех-, а иногда даже четырехсловной фразы: «Да пить мокó» - дай пить молоко; «бáска атáть ни́ка» - бабушка читает книжку; «дадáй гать» - давать играть; «во изи́ асáня мя́сик» - вот лежит большой мячик. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так их и нарушать: «ти ёза» - три ежа, «мóга ку́ каф» - много кукол, «си́ня кадасы́» - синие карандаши, «лёт бади́ка» - льет водичку, «тáсин петакóк» - красный петушок и т.д. В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепетные варианты («тиди́т а ту́ е» - сидит на стуле, «щи́т а тóй» - лежит на столе); сложные предлоги отсутствуют. Недостаточность практического усвоения морфологической системы языка, в частности словообразовательных операций разной степени сложности, значительно ограничивает речевые возможности детей, приводя к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица («Валя папа» - Валин папа, «али́л» - налил, полил, вылил, «гибы́ суп» - грибной суп, «дáйка хвот» - заячий хвост и т.п.). Наряду с указанными ошибками наблюдаются существенные затруднения в усвоении обобщающих и отвлеченных 58 понятий, системы антонимов и синонимов. Как и на предыдущем уровне, сохраняется многозначное употребление слов, разнообразные семантические замены. Характерным является использование слов в узком значении. Одним и тем же словом ребенок может назвать предметы, имеющие сходство по форме, назначению, выполняемой функции и т.д. («муха» - муравей, жук, паук; «тю́фи» - туфли, тапочки, сапоги, кеды, кроссовки). Ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании многих слов, обозначающих части тела, части предмета, посуду, транспорт, детенышей животных и т.п. («юкá» - рука, локоть, плечо, пальцы, «сту́ й» - стул, сиденье, спинка; «миска» - тарелка, блюдце, блюдо, ваза; «ли́ска» - лисенок, «мáнька вóйк» - волченок и т.д.). Заметны трудности в понимании и использовании в речи слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал. Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий или предметов. Детям со II уровнем речевого развития крайне затруднительно составление рассказов, пересказов без помощи взрослого. Даже при наличии подсказок, наводящих вопросов дети не могут передать содержание сюжетной линии. Это чаще всего проявляется в перечислении объектов, действий с ними, без установления временных и причинно-следственных связей. Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована и значительно отстает от возрастной нормы: наблюдаются множественные нарушения в произношении 16-20 звуков. Высказывания дошкольников малопонятны из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и их звуконаполняемости: «Дандáс» - карандаш, «аквáя» - аквариум, «виписéд» - велосипед, «мисанéй» - милиционер, «хади́ка» - холодильник.

Характеристика детей с ОНР (III уровень речевого развития)

Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики;, Типичным является использование простых распростра­ненных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов, например: «бейка мотлит и не узнана» - белка смотрит и не узнала (зайца); «из тубы дым тойбы, потамутш хбйдна» - из трубы дым валит столбом, потому что холодно. В высказываниях детей появляются слова, состоящие; из трех-пяти слогов («акваиюм» - аквариум, «татал-лист» - тракторист, «вадапавод» - водопровод, «зади-гайка» - зажигалка).

Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах («взяла с ясика» - взяла из ящика, «тли ведёлы» - три ведра, «коёбка лезйт под стула» - коробка лежит под стулом, «нет колйчная палка» - нет коричневой палки, «пйсит ламастел, касит лучком» - пишет фломастером, красит ручкой, «лбжит от тдя» - взяла со стола и т.п.). Таким образом, формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления.

Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т.д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям («хвост - хвостик, нос - носик, учит - учитель, играет в хоккей - хоккеист, суп из курицы - куриный и т.п.»). В то же время они не обладают еще достаточными когнитивными речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов («выключатель» - «ключит свет» «виноградник» - «он садит», «печник» - «пё-чка» и т.п.). Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо «ручище» - «руки», вместо «воробьиха» - «воробьи» и т.п.) или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием (вместо «велосипедист» - «который едет велисипед», вместо «мудрец» - «который умный, он все думает»). В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как: нарушения в выборе производя­щей основы («строит дома - домник», «палки для лыж - палныеъ), пропуски и замены словообразовательных аффиксов («тракторйл - тракторист, чйтик - читатель, абрикбснын - абрикосовый» и т.п.), грубое искажение звуко-слоговой структуры производного слова («свинцовый - свитенбй, свицой»), стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса («гороховый - горохвый, «меховой - мёхный» и т.п.). Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал. Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо «одежда» - «палътш, «кофнички» - кофточки, «мебель» - «разные стблы», «посуда» - «миски»), незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (носорог - «корова», жираф - «большая лошадь», дятел, соловей - «птичка», щука, сом - «рыба», паук - «муха», гусеница - «червяк») и т.п. Отмечается тенденция к множественным лексикческим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функцио­нальной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т.п. («посуда» - «миска», «нора» - «дыра») «кастрюля» - «миска», «нырнул» - «купался»).

Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями.

В самостоятельной речи типичными являются трудно­сти в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации («неневйк» - снеговик, «хихийст» - хоккеист), антиципации («астббус» - автобус), добавление лишних звуков («мендвёдь» - медведь), усечение слогов («мисанёл» - милиционер, «вапра-вдт» - водопровод), перестановка слогов («вбкрик» - коврик, «восблики» - волосики), добавление слогов или слогообразующей гласной («корабылъ» - корабль, «ты-раёа» - трава). Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т.п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют.

Программа построена на принципе гуманно-личностного отношения к ребенку и позволяет обеспечить развивающее обучение дошкольников, формирование базовых основ культуры личности детей, всестороннее развитие их интеллектуально-волевых качеств, дает возможность сформировать у детей все психические процессы и такие интегративные качества, как любознательность, активность, эмоциональная отзывчивость.

Программой предусмотрена необходимость охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, обеспечения эмоционального благополучия каждого ребенка. Так, она позволяет формировать оптимистическое отношение детей к окружающему, что дает возможность ребенку жить и развиваться, обеспечивает позитивное эмоционально-личностное и социальное развитие. Объем учебного материала рассчитан в соответствии с возрастными физиологическими нормативами, что позволяет избежать переутомления и дезадаптации дошкольников. Для каждой подгруппы детей предложено оптимальное сочетание индивидуальной и совместной деятельности детей, сбалансированное чередование специально организованной образовательной и свободной деятельности.

Данная рабочая программа предусматривает коррекцию недостатков речевого развития у детей, а также профилактику вторичных нарушений, развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности.

Планируемые результаты (целевые ориентиры) освоения программы

Как уже отмечалось, главной идеей Адаптированной рабочей программы учителя-логопеда является реализация образовательных задач дошкольного образования с привлечением синхронного выравнивания речевого и психического развития детей с ОВЗ. Результаты освоения рабочей программы учителя-логопеда представлены в виде целевых ориентиров. В соответствие с ФГОС ДО целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от характера программы, форм ее реализации, особенностей развития детей. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке в виде педагогической и/или психологической диагностики и не могут сравниваться с реальными достижениями детей. Целевые ориентиры, представленные во ФГОС ДО, являются общими для всего образовательного пространства Российской Федерации. Целевые ориентиры данной Программы базируются на ФГОС ДО и задачах данной рабочей программы. В данной рабочей программе обозначены целевые ориентиры для детей дошкольного возраста, зачисленных на логопедические занятия.

К целевым ориентирам дошкольного образования (на этапе завершения дошкольного образования) в соответствии с программой ДО относятся следующие социально-нормативные характеристики возможных достижений ребенка:

  • Ребенок хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, проявляет инициативу в общении, умеет задавать вопросы, делать умозаключения, знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи, составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке; у него сформированы элементарные навыки звуко-слогового анализа, что обеспечивает формирование предпосылок грамотности.
  • Ребенок любознателен, склонен наблюдать, экспериментировать; он обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире.
  • Ребенок способен к принятию собственных решений с опорой на знания и умения в различных видах деятельности.
  • Ребенок инициативен, самостоятелен в различных видах деятельности, способен выбрать себе занятия и партнеров по совместной деятельности. Ребенок активен, успешно взаимодействует со сверстниками и взрослыми; у ребенка сформировалось положительное отношение к самому себе, окружающим, к различным видам деятельности.
  • Ребенок способен адекватно проявлять свои чувства, умеет радоваться успехам и сопереживать неудачам других, способен договариваться, старается разрешать конфликты.
  • Ребенок обладает чувством собственного достоинства, верой в себя.
  • Ребенок обладает развитым воображением, которое реализует в разных видах деятельности.
  • Ребенок умеет подчиняться правилам и социальным нормам, способен к волевым усилиям.
  • У ребенка развиты общая и мелкая моторика, он подвижен и вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения, умеет управлять ими.

Целевые ориентиры выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования.

Результативность коррекционной логопедической образовательной деятельности отслеживается через диагностические исследования 2 раза в год с внесением последующих корректив в индивидуальные планы (маршруты) коррекции и в содержание всего коррекционно-образовательного процесса.

Результаты мониторинга находят отражение в листках динамического наблюдения детей, где отмечается динамика коррекции звукопроизношения и развития речевых функций каждого ребенка, итоговом обследовании речевого развития детей группы, ежегодном отчете учителя-логопеда и анализе эффективности работы логопеда. Для диагностики речи детей используются методики логопедического обследования Безруковой О.А., Каленковой О.Н. Сроки проведения мониторинговых исследований - сентябрь, май.

Согласно целям и задачам образовательной области «Речевое развитие» основным планируемым результатом работы в этой области является достижение каждым ребенком уровня речевого развития, соответствующего возрастным нормам; предупреждение возможных трудностей в усвоении школьных знаний, обусловленных нарушениями речи и обеспечивающим его социальную адаптацию и интеграцию в обществе.

См. продолжение Программы